UNIVESP
– Curso de Pedagogia
Disciplina: Educação Mediada por
Tecnologias I
Semana
4 - REA
Os objetivos dessa semana são:
1. Entender o que é REA;
2. Buscar na prática projetos que
usem REA;
3. Refletir como a abertura de
materiais educacionais podem auxiliar na melhoria da qualidade da educação.
Videoaula 1
O que é REA?
Introdução a REA -
Tel Amiel
Para
Tel Amiel, pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) na
UNICAMP, o conceito de REA (Recurso Educacional Aberto) começa com dois
princípios: licenças de uso que permitam maior flexibilidade e uso legal de
recursos didáticos; e abertura técnica, no sentido de utilizar formatos que
sejam fáceis de abrir e modificar em qualquer software. Nesse sentido, os REA devem primar pelo que chamamos de
“interoperabilidade” técnica e legal para facilitar o seu uso e reúso. REA é um
movimento relativamente novo (ganhou força no meio dos anos 2000), que está
sendo guiado por professores, alunos e instituições de ensino. Ele oferece uma
alternativa para os altos custos da educação. Abertura legal é o conceito de
licenças que sejam mais permissivas. Permite que as pessoas façam uso do
material de maneira mais condizente com a prática. REA tira um pouco a ideia de
pirataria ou plágio, já que fica implicado o conceito de colaboração. Além da
possibilidade de o professor criar material e colocar à disposição. Engloba
políticas públicas que fomentam a disponibilização de recursos de maneira
aberta, além de outros entes da sociedade. O papel primordial é do professor,
ao usar, pensar e criar.
Fichamento
1.
Tatiana
Stofella Sodré Rossini; Edméa Oliveira dos Santos; Miriam Maia do Amaral. Recursos Educacionais Abertos na Formação
de Professor-Autor na Cibercultura. EaD em Foco, 7 (1), 01-14. 2007.
Introdução
A
informação disponibilizada no ciberespaço permite o seu acesso de qualquer
lugar do planeta, desde que possua um artefato digital com acesso à rede
mundial de computadores. Surge, assim, uma cultura transversal, horizontal,
dispersa, efêmera, lúdica, comunitária, chamada cibercultura (Lemos, 2008). Lévy
e Lemos (2010) destacam que a cibercultura evolui rapidamente em conjunto com o
desenvolvimento técnico/tecnológico no ciberespaço e nas cidades, criando formas
de comunicação e de sociabilidade. O pensar se torna mais colaborativo, plural
e aberto com os três princípios maiores da cibercultura (emissão, conexão e
reconfiguração) e do ciberespaço (produzir, distribuir e compartilhar) (p.2). Os
praticantes culturais, imersos nas redes sociais, criam, compartilham, reconfiguram
e reusam práticas, artefatos e expressões plurais, intervindo gradativamente na
cultura predominante. Assim, práticas curriculares formais são cada vez mais
tensionadas pelas novas formas de produzir conhecimento dentro e fora das
escolas e universidades. Com isso, várias universidades têm disponibilizado
alguns conteúdos de cursos livres e de graduação na internet. Essa nova prática
é decorrente do movimento REA (Recursos Educacionais Abertos), em que materiais
de ensino (ex.: cursos, interfaces, textos, imagens, vídeos e apresentações, dentre
outros) são compartilhados para promover o uso e a remixagem de forma
colaborativa entre professores e alunos. Os REA possuem licença aberta, como a Creative Commons (CC), para garantir a
sua propagação e atribuir os créditos aos autores, garantindo a propriedade intelectual
dos mesmos (Hylén, 2005). Portanto, formar professores-autores é uma demanda
sociocultural em que a criação e a customização de materiais educacionais
contribuem para a expansão da autoria, da inovação e da criatividade nos
processos de ensino e aprendizagem (...). Algumas narrativas e produções de
alunos são abordadas no presente texto com a finalidade de inspirar e mostrar
como podemos estimular e aliar as práticas ciberculturais e cotidianas no
currículo das escolas e universidades (p.3).
Metodologia
De
acordo com Macedo (2012), assumir uma perspectiva multirreferencial significa
romper com a edificação do saber normativo e prescritivo, dando lugar a uma
práxis aberta, inacabada, desestruturante, plural, interdisciplinar,
heterogênea e dialógica. O conhecimento assim se torna imprevisível e complexo.
A construção e a edificação dos saberes docentes são um movimento plural, sendo
necessário habitar e vivenciar outros espaços multirreferenciais de
aprendizagem. A formação de professores-autores na cibercultura visa promover a
circulação, a vivência e o habitar em outros espaços multirreferenciais do
cotidiano, como por exemplo nas cidades, nas interfaces da Web 2.0, no
ciberespaço, além dos já instituídos formalmente (ex.: escola e universidade)
(...). Na pesquisa-formação, o docente constrói, juntamente com os
participantes, dispositivos formativos visando à produção de conhecimentos e à
reestruturação de sua prática (Nóvoa, 2004). Esses dispositivos são na verdade
táticas (Certeau, 1994) singulares que os sujeitos fazem nos cotidianos para
lidar com os dilemas vivenciados em sua docência. Os acasos revelam novas
dimensões problemáticas, convidando todos a “pensar diferentemente”, ou seja,
livre de controle, classificação, distinção e comparação (Certeau, 2011). A
curiosidade, o envolvimento emocional e a implicação são essenciais para a
participação coletiva, propiciando a autonomia, a autoria, a troca de saberes e
a interatividade (Silva, 2010). Nesse sentido, professores e estudantes se
tornam simultaneamente sujeitos e objetos da formação (p.5).
Resultados e
Discussão
O
processo de produção colaborativa seguiu as seguintes etapas: 1 - Plano de aula.
Nessa etapa, foram informados o ano escolar, o tempo de aula, o tema, o
objetivo geral e os específicos, o conteúdo a ser aprendido, o recurso que será
utilizado, os procedimentos e a avaliação da aprendizagem (...). 2 - Roteiro
(p.7). 3 - Diagramação (...). 4 - Versão final. O roteiro e a diagramação foram
consolidados. [O material] foi licenciado em CC e disponibilizado no Slide Share para reúso e remixagem, conforme
o tipo a seguir: Licença de Atribuição - Compartilha Igual - é comparada às
disponibilizadas para os softwares
livres, abrangendo o primeiro nível (Atribuição), incluindo a exigência, no
caso de uma atualização qualquer, que o produto obtenha o mesmo nível do
original (p.8).
Autoria e
colaboração no processo de produção de artefatos digitais abertos
Os
graduandos apresentaram a sua produção para os demais grupos de forma
colaborativa, coordenada e organizada. Na colaboração, os participantes
trabalham em conjunto, a fim de alcançar um objetivo previamente negociado.
Espinosa (2003, p. 110) ressalta que, “no grupo colaborativo, todo o
conhecimento é construído conjuntamente e negociado, havendo um fluxo de
comunicação bidirecional contínuo” (p.10). A criação de artefatos científicos,
sejam eles materiais ou planejamento de situações de ensino-aprendizagem, requer
autoria de um sujeito atuante com uma consciência reflexiva com finalidades e
valores (políticos, sociais, significados cognitivos, estéticos, éticos) que
dirijam o ato (Bakthin, 1997). O ato, portanto, necessita ser determinado por
sua finalidade e por seus meios (p.11).
Imagens e
narrativas como reprodutores da realidade
O
caráter mimético da literatura discutido pelo grupo multidisciplinar de alunos [que
foram analisados neste texto] nos leva a refletir sobre a importância da
articulação de saberes relacionados à ciência, à arte e à filosofia (Dias,
1995). A arte cria sensações, a ciência cria funções e a filosofia cria
conceitos e personagens conceituais (p.11).
Considerações
Finais
A
disponibilização de materiais digitais em formatos abertos devidamente
licenciados para uso, compartilhamento e remixagem (Lemos, 2008) é a base da
filosofia da abertura. De acordo com Amiel (2012, p. 24), “a existência de bens
comuns pode expandir radicalmente o acesso à cultura e à educação de um povo”,
os quais possibilitam a expansão da autoria, da inovação e da criatividade nos
processos de ensino e aprendizagem (...). Os REA, em conjunto com as
tecnologias digitais em rede, viabilizam a produção colaborativa do
conhecimento e de culturas, enaltecendo as diferenças e as reapropriações. De
forma abrangente, os REA representam um capital intelectual comum em que os
materiais educacionais não pertencem a nenhuma instituição, empresa ou pessoa
específica. Isso significa que podem ser usados, compartilhados, produzidos
colaborativamente e remixados, tendo em vista a adequação deles de acordo com
necessidades locais e os seus constantes aperfeiçoamentos (...). Segundo Lévy
(1997), o capital intelectual é um dos quatro capitais da inteligência
coletiva, o qual valoriza o crescimento intelectual com a aprendizagem, a troca
de saberes e o acúmulo de experiências tendo como objetivo a formação dos
indivíduos. Os capitais social, cultural e técnico valorizam, respectivamente, a
dimensão identitária e comunitária, a história e bens simbólicos de um grupo
social e a possibilidade de comunicação livre e autônoma. Nesse sentido, as
tecnologias de comunicação e informação, juntamente com os REA, além de
contribuir para a expansão desses capitais, trazem transparência aos processos educacionais,
potencializam a colaboração entre educadores e estudantes de lugares diferentes
e estabelecem um novo modelo econômico para aquisição e publicação de materiais
de aprendizagem (p.12).
2.
Tel
Amiel. Recursos Educacionais Abertos:
uma análise a partir do livro didático de história. Revista História Hoje,
v. 3, nº 5, p. 189-205, 2014.
Buscamos,
neste artigo, contrastar a produção e o uso do livro didático no ensino básico
com práticas baseadas no conceito de recursos educacionais abertos (REA). Para
ilustrar esse contraste, fazemos uso de dados do PNLD, particularmente da área
de história (p.190).
Livros didáticos e
práticas pedagógicas
A
proeminência do livro didático impresso pode ser evidenciada pela grandiosidade
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (...). Programas federais e
regionais de distribuição de livros didáticos e para didáticos têm o mérito de
providenciar bons recursos de maneira quase universal aos alunos do ensino
básico. No entanto, a agressividade na conquista desse mercado levou à grande
concentração de editoras na produção de livros didáticos como um todo. Uma
importante consequência da concentração e fusão nesse mercado é um reduzido
número de “vozes” no mercado de produção de livros didáticos (Benkler, 2005) e,
por consequência, na variedade de opções e perspectivas oferecidas aos professores
para trabalho em sala de aula. O medo é que a produção de recursos didáticos
fique cada vez mais na mão de poucos grandes conglomerados (p.191). A intenção
ao apresentar esses dados é demonstrar que podemos ir além: diante de um país
tão complexo e de escolas tão diversas, e de livros didáticos tão caros ao
ensino básico, podemos não somente diversificar recursos, mas também priorizar
o engajamento de docentes e alunos no processo (...). Para que se possa
entender como se dá a construção do conhecimento, é importante construir
conhecimento. Para tanto, sugere-se que o material didático precisa ser mais
aberto – que não seja somente um convite à construção e reflexão, mas ele mesmo
possa ser utilizado como base para construir novos recursos (p.194). O livro
didático oferece uma estrutura curricular alinhada a diretrizes educacionais
teórico-políticas e de avaliação educacional. Ademais, tem sido utilizado para
auxiliar na formação continuada dos docentes, o que se evidencia na crescente
proeminência dos cadernos de apoio para professores (Silva, 2012). O livro pode
oferecer uma sequência estruturada, além de claras orientações para que o
docente faça a mediação entre o livro e seus alunos, o que Miranda e Luca
(2004) chamam de um “currículo semielaborado” (p.134). Isso certamente não
configura consequência de alguma função ou característica natural do livro
didático como mídia. Discutindo o mercado editorial e o livro de história,
Silva (2012) aponta uma relação cíclica entre a precária condição da formação e
do trabalho dos professores, de um lado, e o uso acrítico do livro didático, de
outro, como fio condutor para o ensino. É reconhecida a dependência dos
professores e alunos em relação ao uso de livros didáticos impressos (Zancheta
Junior, 2008; Carneiro; Santos; Mol, 2005) (194-195). É importante reconhecer
que muitos docentes não fazem somente uso do livro como material de apoio e
referência no ensino. Em todas as áreas do conhecimento, docentes buscam
maneiras e materiais alternativos que se alinhem aos objetivos, contextos,
métodos e práticas pedagógicas (p.195). Mesmo críticos do PNLD ressaltam que o
modelo de avaliação estabelecido nos anos 1990 pelo PNLD ajudou a melhorar a
qualidade dos livros didáticos produzidos pelas editoras, com maior rigor e critérios
transparentes. É justamente pelo empenho expendido para a produção e a
distribuição de livros didáticos de qualidade que o poder público deveria fazer
um grande esforço para que pudéssemos ir além de recursos que acabam por ser
utilizados, em grande parte, de maneira prescritiva (p.196).
Recursos
educacionais abertos
Um
cenário de reúso criativo dos recursos pode parecer complexo quando falamos de
livros impressos e papel. No entanto, com a popularização do acesso a mídias
digitais e a internet, cresce o número de bens não-rivais, em outras palavras,
recursos que podem ser utilizados por várias pessoas sem custo adicional – ou
com custo de reprodução marginal (...). Um livro digital pode ser considerado
(ao menos em termos de reprodução) um bem não-rival. O livro impresso pode ser
lido somente por uma pessoa por vez. É um bem rival e de uso individual (p.196).
O mesmo não acontece com um livro digital – o custo de reprodução é marginal;
basta que o leitor tenha acesso a um dispositivo que permite a leitura e o
material pode ser acessado simultaneamente por mais de uma pessoa (...). É
importante lembrar que os livros impressos nascem digitalmente. São um agregado
de imagens e textos digitais, que poderiam ser disponibilizados abertamente
para uso criativo, adaptação e remix (...). Essas iniciativas apontam para
maior alinhamento entre os recursos educacionais e as práticas didáticas
emergentes que priorizam a construção do conhecimento. No que tange ao material
didático, essa é uma área de estudo conhecida como recursos educacionais
abertos (REA). O movimento REA tem como objetivo fomentar a produção e a
disseminação de conteúdo educacional com liberdade de uso, reúso e adaptação
(...). Os REA podem ser definidos como: materiais de ensino, aprendizado, e
pesquisa em qualquer suporte ou mídia que estão sob domínio público, ou estão
licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por
terceiros. O uso de formatos técnicos abertos facilita o acesso e o reúso
potencial dos recursos publicados digitalmente (p.197). No movimento REA, a
discussão em torno de abertura tem como enfoque duas áreas: a abertura legal e
a abertura técnica. A primeira diz respeito à flexibilidade das condições para
o uso diretamente ligadas ao direito autoral e às licenças de uso. O objetivo é
permitir que usuários possam ir além de simples mente visualizar ou fazer uso
dos recursos. Outras permissões podem incluir baixar (download), postar em outros sites
(blog, rede social), incorporar a
outro recurso ou documento (trabalho, site
de projeto) e modificar o material (alterar componentes, tradução,
customização), entre outros. O segundo requerimento, a abertura técnica, está
focado no uso de padrões reconhecidos e formatos abertos. De maneira sucinta,
isso significa que se busca criar arquivos em formatos que possam ser
abertos/editados pelo maior número de pessoas possível. Nesse sentido, é mais
provável que um colega possa abrir e modificar uma apresentação criada no
formato ODP (um padrão aberto, utilizado por, entre outros, o LibreOffice e o
Apache OpenOffice) do que no formato PPT (utilizado pelo Microsoft PowerPoint) (...).
A contribuição das licenças Creative
Commons tem sido ímpar. Estas permitem que o autor de uma obra (como um
professor) defina o grau de abertura do recurso criado seguindo um padrão
internacional de licenças. Em outras palavras, o autor pode definir quais
liberdades ou atividades permitem que terceiros façam com o seu recurso, como a
criação de obras derivadas, um remix, ou uso comercial, entre outras (p.198). Somente
com o compartilhamento desses recursos é que conseguimos fechar o círculo
virtuoso da criação. Ao compartilharmos os recursos propiciamos oportunidades
para que outros os utilizem, para novamente buscar, relacionar e criar (Shneiderman,
2002). O compartilhamento não é uma atividade trivial. Depende de tempo,
recursos e incentivos que nem sempre estão disponíveis aos professores (p.199).
As atividades de produção, comuns no dia a dia de professores, raramente são
pensadas como valiosas em si. O planejamento de uma unidade de ensino, atividade
fundamental, raramente é pensado como um recurso educacional que tem valor
intrínseco e pode ser compartilhado (e de utilidade) para outros professores.
Fotos, vídeos, poesias, histórias, ou outros elementos criados em salas de
aula, quando pensados como elementos a serem compartilhados, ganham nova
importância. Precisamos fomentar uma atitude pedagógica que conceba os
processos de produção escolar como parte de um círculo virtuoso de busca,
criação, relacionamento e compartilhamento tanto para professores em serviço
quanto para professores em formação (p.200).
Considerações
finais
Com
o crescimento da disponibilidade de recursos impressos e digitais, é evidente
que, para muitos, o livro didático será, cada vez mais, “mais um” bom recurso
(...). É importante alinhar um ensino crítico, aberto e participativo com esse
cenário emergente. A participação dos professores e alunos no ciclo dos
recursos educacionais abertos pode em muito contribuir para esses objetivos
(p.201).
3.
Nelson
De Luca Pretto. Professores-autores em
rede. In: Bianca Santana, Carolina Rossini, Nelson De Luca Pretto (organizadores).
Recursos Educacionais Abertos: práticas
colaborativas e políticas públicas. São Paulo, Salvador, 2012 (p.91-108).
Se os anos 1990
foram chamados de e-década, a atual pode ser cunhada como a-década (código
aberto, sistemas abertos, padrões abertos, acessos abertos, arquivos abertos,
tudo aberto). Esta tendência, agora chegando com força especial na educação
superior, reafirma uma ideologia que tem sua tradição construída desde o começo
da computação em rede.
Materu (2005, p. 5).
Recursos
Educacionais Abertos (REA), conceito cunhado pela UNESCO desde o início dos
anos 2000 a partir de diversas conferências e declarações, como a de Cape Town,
que preconizava a necessidade de envidar esforços para garantir a produção e
uso de mais e diversificados recursos abertos para a educação, desenvolvendo
“estratégias adicionais em tecnologia educacional aberta, o compartilhamento
aberto de práticas de ensino e outras abordagens que promovam a causa maior da educação
aberta” (...). Resgatando um conjunto de experiências de produção colaborativa,
Leadbeater e também Yochai Benkler (2006), Clay Shirky (2008), David Weinberger
(2007), Steven Johnson (2011), Don Tapscott e Anthony D. Willians (2008)
apresentam como o mundo está se transformando quando o assunto é a produção de
conhecimento e, também, o fazer educação (p.92). O Science Commons é parte de um projeto maior denominado Creative Commons, criado em 2001, nos Estados
Unidos, com o objetivo de possibilitar o licenciamento livre de obras, de forma
tal que o autor tenha total direito sobre elas, sem precisar de intermediários,
tendo como referência a licença criada pela Free
Software Foundation (FSF) para os softwares
de código aberto e livre, denominado GPL (General
Public License) (p.93). O pioneiro, maior e mais emblemático desses
projetos de produção colaborativa é, sem dúvida, o movimento do software livre, responsável pela
produção do sistema operacional GNU/Linux e de tantos outros aplicativos e
plataformas para uso em computadores, web,
smartphones, tablets e outros (...). A ampliação dessa diversidade digital,
associada à multiplicação de possibilidades de transmissão de informações, tem
demandado políticas públicas muito atentas no sentido de se garantir que os
processos formativos dos cidadãos se deem, simultaneamente, fortalecendo-se os
valores locais e possibilitando a interação com o universal, com o planetário (p.94).
Professores em
rede: um jeito hacker de ser
[Há
a] necessidade de pensarmos a escola como muito além do que (mais) um espaço de
consumo de informações (PRETTO, 1966, 2008, 2011a, 2011b) (...). [É] difícil
discutir os denominados recursos educacionais aberto (REA) limitando-se a
pensá-los descolados da realidade dos professores que, efetivamente, são os
principais personagens e autores dos processos educativos – pelo menos se nos
referimos à educação formal. Por natureza, essa é uma questão ampla e complexa.
É necessário resgatar o papel dos professores enquanto protagonistas
privilegiados desses processos educativos, demandando uma posição ativista dos mesmos
(p.96). Todos os produtos científicos e culturais disponíveis na humanidade passam
a ser didáticos no momento em que professores qualificados os utilizem nos
processos formativos. Referimo-nos aos livros (didáticos ou não), aos softwares de simulação, jornais, filmes,
vídeos, entre tantos outros. Obviamente que, nessa perspectiva, o próprio conceito
(e consequentemente sua política) de livro didático precisa ser analisado. Sendo
assim, penso ser importante resgatar, mesmo que brevemente, um pouco do
movimento histórico dos livros didáticos no Brasil (p.97-98).
Dos livros
didáticos aos recursos educacionais abertos
Compreender,
pois, o papel da cultura nesse processo é fundamental, já que é a partir dela
que podemos pensar sobre os materiais que serão usados para a formação dos
cidadãos. A produção desses materiais, com as facilidades das tecnologias
digitais em rede, possibilita um olhar profundo para a cultura local e, ao
mesmo tempo, um olhar multifacetado e ampliado, conectado com o mundo. A riqueza
das inter-relações entre culturas leva-nos ao estabelecimento de importantes
diálogos interculturais, fazendo com que elementos de uma cultura possam
interagir com outros, ambas fortalecidas, inclusive, pelas interações entre
elas. Compreendo, assim como Marc Augé (1998), de que não podemos isolar as
culturas na perspectiva de preservá-las. Uma cultura só se mantém viva, com sua
riqueza, se ela interage com outras (p.99). Compreendemos, portanto, a cultura
como a força motriz, vista, ao mesmo tempo, como elemento galvanizador e
direcionador do desenvolvimento científico e tecnológico, e como fonte
inspiradora de um sistema educacional integrado desde a pré-escola até a
pós-graduação. Uma cultura cujos pilares são a língua, a geografia, a fauna, a
flora, e que se firma, sobretudo, por meio da educação e no desenvolvimento das
artes, da ciência e da tecnologia. Uma cultura assim consolidada tem diálogo
histórico e soberano com culturas de outros países e, mais recentemente, com a
chamada cultura global, que insiste em, justa e paradoxalmente, destruir as
culturas locais pela sua força homogeneizante (p.100). Com relação à internet,
ela vem sendo atacada por inúmeras frentes, sejam aqueles que não querem que a
internet possa se constituir como um espaço da livre manifestação e partilha de
conhecimento, arquivos e saberes; seja por aqueles que acreditam numa
perspectiva elitista do conhecimento. Nesse último argumento, vemos a
justificativa de que a internet está repleta de coisas que não servem, de baixa
qualidade cultural e científica, o que demandaria uma ação de profissionais que
produziriam conteúdos mais científicos, valorizando-se, desta forma, os
conteúdos da rede (KEEN, 2009). Como temos argumentado e voltaremos a isso mais
adiante, essa quantidade de informações disponíveis na internet não deve
preocupar educadores, pois o que de fato necessitamos são de leitores
qualificados para poder tratar com todo e qualquer gênero textual, em qualquer
que seja o suporte (p.102). Não interessa, na perspectiva emancipatória a que
aqui estamos a nos referir, os materiais serem apenas disponibilizados a partir
de redes de distribuição que insistam em manter a lógica de centros
privilegiados distribuindo conhecimento para regiões periféricas. Temos nos
referido à escola broadcasting –
tomando a expressão emprestada do sistema de comunicação de massa– para
descrever esse tipo de educação que produz tudo de maneira centralizada
(currículo, sistema de avaliação, formação dos professores e materiais
didáticos) e os distribui de forma global. Em contraposição a isso, pensamos na
perspectiva de formação para a autonomia como sendo básica e fundamental e,
nesse sentido, insistimos na necessidade da permanente produção de culturas e
conhecimentos em todos os contextos. Para tal, os recursos educacionais abertos
precisam ter como elemento central a abertura (openness) (p.103-104). Obviamente que a dinâmica dessas produções
dependerá do protagonismo de professores e alunos, para construir novas
possibilidades para os sistemas educacionais, articulando os conhecimentos e
saberes emergentes das populações locais com o conhecimento já estabelecido
pela ciência contemporânea e pelas culturas (p.105). Partimos do pressuposto que
um professor qualificado não teme o que vem sendo conhecido como o “mar/inundação/avalanche”
de informações da internet. Ao contrário, dialoga com ele e, nesse processo,
produz mais conhecimento (...). É pensar os recursos educacionais abertos como
possibilidade emancipatória de cada indivíduo, nação ou cultura. Trata-se, em
última instância, da construção de um processo permanente de criação, estabelecido
a partir do círculo virtuoso que envolve culturas e conhecimentos. Nessa
perspectiva, os recursos educacionais abertos representam, efetivamente, os
primeiros passos para as radicais e necessárias transformações que a sociedade
vem exigindo para a educação (p.106-107).
4.
Fredric
Michael Litto. Capítulo 42: Recursos
educacionais aberto. In: Fredric Michael Litto, Manuel Marcos Maciel
Formiga (orgs.). Educação a distância: o
estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009 (p.304-309).
Em
2001, o MIT resolveu abrir todos os acervos de informação e de conhecimento que
apoiam a aprendizagem na instituição (...), disponibilizando-os gratuitamente
na Web. Em 2006, a Google criou o
projeto Google Book Search, prevendo digitalizar
e disponibilizar via Web, no prazo de
dez anos, todo o conteúdo de 32 milhões de livros das principais bibliotecas do
mundo. Também a Yahoo, a Microsoft e a Internet Archive iniciaram um projeto
competitivo, a Open Content Alliance,
planejando digitalizar e disponibilizar por meio da Web milhões de livros cujos direitos autorais estão em domínio
público (...). Os ‘recursos educacionais abertos’ (OERs — Open Educational Resources – REA), componentes grandes ou pequenos
de conhecimento disponibilizados na Web,
relacionados ou não a um curso ou programa de estudos, representam uma
significativa opção para estender e democratizar o acesso ao conhecimento, à
racionalização de despesas com livros-texto e outros materiais para
aprendizagem em todos os níveis (...). As novas tecnologias de comunicação já nos
levaram ‘além’ da fase inicial de usá-las apenas para fazer mais rapidamente e
com maior precisão as mesmas coisas que fazíamos no passado. Agora estão nos
abrindo possibilidades de realizar conquistas sociais inimagináveis alguns anos
atrás. Talvez o aspecto mais radical e fascinante desse ‘mar de possibilidades nunca
antes navegado’, seja o fenômeno de openness,
de abertura, em todos os lados. Já conhecemos o rádio e a televisão ‘abertos’,
o primeiro atingindo 99,7 porcento dos 45 milhões de lares brasileiros, e seu
conteúdo distribuído gratuitamente aos ouvintes porque patrocinadores custeiam
sua preparação e transmissão (p.304). Alguns críticos observam que essas
consultas a repositórios on-line representam uma estratégia de
‘entrega’ de conhecimento similar a uma máquina vendedora automática de sanduíches.
Paralelamente a esses aspectos positivos e negativos, há o problema social: a
necessidade de atender, 24 horas por dia, 7 dias por semana, a dezenas de
milhares de aprendizes que trabalham e só podem estudar nos espaços em aberto
(...). As instituições educacionais convencionais hoje não têm agilidade para
atender às dinâmicas mudanças não apenas do mercado de trabalho, mas também da
população que deseja aprender. As instituições não fazem pesquisas sobre as
demandas da sociedade; portanto, oferecem apenas o que seu corpo docente decide
oferecer, restando ao aprendiz aceitar ou fazer outra escolha. Acredito que
estamos caminhando, vertiginosamente, para uma sociedade na qual o sistema
educacional formal, convencional, preso a modelos ultrapassados de ensino e
aprendizagem, aos poucos será substituído em grande parte por um sistema não
formal, adaptável, flexível e diretamente ligado aos interesses individuais de
quem quer aprender. Com REA disponibilizando gratuitamente uma boa parte do
conhecimento moderno essencial, em formas textual, visual e sonora, a
aprendizagem não formal, e sob demanda na ‘hora certa’ para o aprendiz, tenderá
a ficar maior do que o sistema formal e convencional do passado (p.305). Com
exceção de instituições de EaD, nos quais existe uma tradição de equipes
colaborando na produção de um único produto qualitativo a ser distribuído a
milhares de aprendizes, a produção típica de REA baseia-se na iniciativa do
‘faça você mesmo’ (...). A questão da sustentabilidade econômica da prática
ampla de uso de REA é um assunto de considerável complexidade e incerteza.
Stephen Downes identificou vários modelos possíveis para conseguir a
continuidade de um programa de REA, afetada, principalmente quanto à fonte de
recursos financeiros: 1. modelo de alocação de um ‘auxílio’: uma entidade
(fundação, empresa ou organização não governamental) fornece os recursos em uma
única parcela grande; 2. modelo de ‘contribuição de associados’: organizações
podem associar-se ao programa, pagando uma anuidade e usufruindo dos materiais
produzidos; 3. modelo de ‘doações’: recursos provindos de várias fontes da
sociedade em geral; 4. modelo de ‘conversão’: inicialmente, o programa oferece algo
gratuitamente para o público e, subsequentemente, transforma o consumidor
(antes gratuito) em cliente pagante; 5. modelo de ‘quem produz paga’: em troca
do prestígio de estar associado aos recursos produzidos e disseminados, a instituição
ou pessoa física que o produziu paga pela sua divulgação; 6. modelo de
‘patrocínio’: similar ao patrocínio institucional que às vezes caracteriza a
televisão pública (p.305). O software
usado em REA às vezes oferece oportunidades para mediar as atividades dos
alunos, ocupando o lugar do professor, que, consequentemente, pode dar sua
atenção a um aluno com dificuldades especiais (p.307). Quando os computadores
começaram a chegar nas salas de aula, no fim da década de 1980, muitos
professores perguntavam se o computador substituiria o professor; a resposta
padrão era: naquilo em que o professor pode ser substituído (atividades repetitivas,
entrega rotineira de conhecimento meramente fatual a ser memorizado e tarefas
administrativas), sim — ele pode e deve ser substituído pela máquina para que o
professor ao vivo possa ter a oportunidade de fazer um trabalho mais ‘sagrado’
e nobre do que faz hoje (p.308).
5.
Tel
Amiel; Michael Orey; Richard West. Recursos
Educacionais Abertos (REA): modelos para localização e adaptação. ETD –
Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.esp., p.112-125, mar. 2011 – ISSN:
1676-2592.
Introdução
Grande
número de repositórios e bibliotecas digitais foi criado, na tentativa de fazer
com que recursos educacionais digitais sejam acessíveis a professores e alunos.
Esses repositórios têm como objetivo permitir e facilitar acesso a uma
variedade de recursos a qualquer pessoa ao redor do mundo. Mas conteúdos
educacionais criados em diferentes localidades e diferentes línguas precisam
ser adaptados para satisfazer às necessidades de cada localidade (...). Não é
possível aceitar a tese de que recursos educacionais, como livros didáticos e recursos
multimídia, sejam culturalmente “neutros” ou que possam ser “higienizados” dos
seus elementos culturais (...). O design
de recursos educacionais que possam acomodar diferentes contextos culturais é
um trabalho complexo, porém viável (p.113).
Objetos de
aprendizagem e recursos educacionais abertos
A
definição de Hay e Knaack (2007, p. 6, tradução nossa) [para o termo “objeto de
aprendizagem”] talvez seja a mais apropriada dentro do contexto brasileiro, partindo
da perspectiva pedagógica: “ferramentas interativas baseadas na web que apoiam o aprendizado de
conceitos específicos incrementando, ampliando ou guiando o processo cognitivo
dos aprendizes” (...). A definição de REA: “a provisão de recursos educacionais
fazendo uso de ferramentas tecnológicas, para consulta, uso e adaptação por uma
comunidade de usuários com propósitos não-comerciais” (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, 2002, apud WILEY,
2007a, tradução nossa). Por vezes, neste artigo, mantém-se o termo “objeto de
aprendizagem” para proporcionar maior clareza com relação aos estudos citados
(...). O conceito de um objeto de aprendizagem é de um recurso reutilizável em diferentes
contextos, para diferentes usuários. Wiley (2000) apresenta a complexidade da reutilização,
partindo do conceito de granularidade. Definir o nível de granularidade é
chave, quando pensamos sobre a reutilização de um recurso dentro de um novo
contexto. É muito mais difícil reutilizar um objeto contendo múltiplos itens
(imagens, texto, áudio – uma simulação, por exemplo) do que um objeto composto
somente de uma imagem. A questão de reúso está muito mais ligada a operações
intercontextuais, ou seja, à habilidade de reutilizar um recurso dentro de
diferentes contextos. Quanto mais “contexto” há dentro de um recurso, maior a
dificuldade de fazer a sua localização (MALCOLM, 2005) (p.114). A questão maior
relativa à adaptação a culturas e nacionalidades é comumente chamada de
localização e faz parte do repertório de designers
de software e manuais para eles (...).
Por princípio, o objeto de aprendizagem foi imaginado como um recurso flexível,
oferecendo oportunidades para que seja conectado a outros objetos,
correspondendo a algum objetivo de aprendizagem. Já os REA devem ir além:
precisam ser pensados como recursos que podem ser recombinados, mas também reutilizados
em contextos diferentes e modificados por outros usuários. O reúso dos recursos
em diferentes contextos implica na sua modificação e localização, porém há
pouca discussão quanto a como esse processo pode efetivamente ocorrer (WILEY,
2007a; [s.d.(a)]; GUNN et al., 2005). Mesmo que essas oportunidades existam,
elas não são de caráter trivial – em grande parte cabe ao designer do recurso promover e fomentar possibilidades de adaptação
deste (p.115). Há, portanto, a possibilidade de tratar o aluno com pedantismo,
como se elementos do design pudessem
interferir com os outros elementos focados nos objetivos de aprendizado. A
capacidade de discernimento pode variar com a idade do aprendiz e com sua experiência
prévia (por exemplo, contato extenso com outros grupos culturais). A criação ou
a localização de um recurso pode ser pensada pela perspectiva de “saliências
culturais”, uma terminologia derivada do conceito de affordances (GIBSON, 1977) (...). Designers instrucionais usam o termo affordance com relação ao “aspecto do design de um objeto que sugere como o objeto deve ser usado”
(MCGRENERE; HO, 2000; tradução nossa). Affordances
podem ser reais ou legítimas, intuídas; ou podem estar ancoradas na história,
na cultura e na experiência do usuário. Convenções ou vivências culturais são
definidas pelo aprendizado coletivo histórico de um grupo. Por exemplo, “o fato
que um gráfico no lado direito da tela é uma ‘barra de rolagem’ e que deve-se
posicionar o cursor sobre o mesmo, apertar o botão do mouse, e ‘arrastar’ para baixo para ver objetos localizados abaixo
da porção visível é cultural, uma convenção aprendida. Uma convenção é uma
restrição cultural, que evolve ao decorrer do tempo e requer uma comunidade de
prática. São adotadas lentamente, e quando adotadas, são lentas em partir”
(NORMAN, 1999) (p.116).
Três modelos para
adaptação
A
localização de recursos assume, portanto, que há um interesse por parte do usuário,
do criador ou do mediador pelo seu reúso. Esse interesse pode ser focado especificamente
em salientar a questão cultural ou, simplesmente, permitir a maior abertura possível
na sua reutilização. Essa abertura pode gerar benefícios que vão além da
questão estritamente cultural (...). Apresentamos o modelo tradicional de design instrucional na categoria
Recursos Educacionais (RE), onde os elementos culturais têm dependência no designer (individual ou grupo). Seguimos
apresentando três variantes alternativas que têm como objetivo salientar os elementos
culturais dos recursos educacionais abertos. Chamamos a primeira alternativa de
RESC (Recursos Educacionais com Saliências Culturais), que expande o conceito
de RE ao explicitar os elementos culturais e oferecer suporte e explanações
(por exemplo: guia para o professor ou aprendiz). As outras duas alternativas
contemplam adaptação. A primeira, chamamos de n-Cultura. Neste caso, se os designers sabem que o recurso poderá ser
utilizado em diferentes contextos, trazem ao grupo de desenvolvimento pessoas
com a necessária diversidade. A última estratégia é REAC (Recursos Educacional
com Adaptações Culturais). Este é um recurso educacional altamente flexível,
que pode ser adaptado por múltiplos atores em contextos diferentes (p.117). A
maioria dos recursos digitais tradicionalmente definidos como “objetos
educacionais” pode ser classificada como RE. São recursos que ignoram ou não
priorizam o contexto cultural. Podem facilitar a combinação com outros
recursos, mas são de difícil modificação (técnica) por qualquer um que não seja
o autor original do recurso digital (...). Um RESC difere de um RE por incluir um
guia ou estratégias instrucionais que se beneficiam do contexto cultural (...).
É uma combinação de um recurso comum (RE) [sendo] uma série de materiais que
ajudam o aprendiz ou instrutor a elaborar sobre o contexto intrínseco ao
recurso (p.118). Os RESC são descritivos de grande parte dos recursos
disponíveis em portais com foco explicitamente educacional, mesmo que muitas
vezes as descrições para uso não enfoquem a questão cultural, mas sim
definições de procedimento e contexto. São recursos que permanecem tecnicamente
fechados, porém promovem a utilização em contextos diferentes — utilização intercontextual.
Exige do usuário um interesse em rever as considerações do designer e adaptar o recurso às condições locais (...). O objetivo
do modelo n-Cultura é trazer ao design
as experiências e o conhecimento cultural dos designers e de usuários diversos, por vezes pertencentes aos grupos
para os quais os recursos são destinados (HENDERSON, 1996). O “n”, em n-Cultura,
[simboliza] o número de “culturas” representadas em um grupo de design. Em uma circunstância
simplificada, poderíamos equacionar cultura com nacionalidade. Neste caso, se o
recurso será desenvolvido para usuários de três países, é esperado que ao menos
um representante ou expert de cada
grupo faça parte da equipe. O importante é incluir o conhecimento de uma
diversidade representativa que melhor informe o design do recurso para os públicos-alvo (p.120). Para promover a
contextualização, o controle sobre o design
de um recurso deve aproximar-se do usuário final; este é o objetivo do modelo
REAC (p.121). Os dois fatores essenciais no quesito abertura [são]: a abertura
legal com licenças flexíveis e, segundo, abertura no sentido técnico,
facilitando o processo de adaptação do recurso digital (p122).
Conclusão
Há,
ainda, um enorme gargalo para a criação, o uso e a adaptação de recursos educacionais.
O acesso aos dispositivos — como o computador — que permitam acesso e uso é
somente o primeiro passo. Mesmo que tenhamos dois bilhões de usuários on-line, a grande maioria não tem fácil
acesso a ferramentas para adaptação e reúso (NÚMERO DE USUÁRIOS DE INTERNET
PASSARÁ DE 2 BILHÕES NESTE ANO, AFIRMA ONU, 2010). Existem ainda importantes
questões relacionadas à fluência tecnológica dos usuários e dos designers para que haja adaptação e
reúso (p.122). Apesar da crescente facilidade para criação e reúso de recursos
digitais, devemos reconhecer que todos carregam consigo elementos culturais,
propositalmente ou não. Ignorar esses elementos pode diminuir consideravelmente
o número de usuários de um recurso. Pode ser visto também como neocolonialismo,
na medida em que usuários de países mais pobres ou com menor distribuição de
renda se tornem meros consumidores ou tradutores de conteúdos (CERI, 2007). Os
elementos culturais estão sempre presentes e oferecem barreiras muitas vezes
intransponíveis ao usuário final. Reconhecer a existência dessas barreiras é um
importante passo no caminho para uma educação mais aberta e inclusiva. A
questão é definir não se, mas como, devemos tratar a diversidade cultural no design de recursos educacionais abertos
(p.123).
Nenhum comentário:
Postar um comentário