UNIVESP
– Curso de Pedagogia
Disciplina: Sociologia da Educação
Semana
2 - Contribuições de Emile Durkheim e Max Weber à sociologia da Educação
joralimaTEXTO
Os
objetivos dessa semana são:
1. Entender os conceitos e as
reflexões mais significativas dos estudos de Émile Durkheim e de Max Weber em
relação à educação e ao processo de escolarização;
2. Compreender o modelo
funcional-estruturalista de Durkheim, bem como a dinâmica social e pedagógica;
em relação a Max Weber, destaca-se a relação entre burocracia e educação e os
reflexos da escolarização no que se refere à obtenção de diplomas;
3. Refletir sobre a dinâmica
pedagógica face à realidade das desigualdades escolar e social;
4. Compartilhar com seus colegas a
reflexão sobre as dinâmicas social e pedagógica e os saberes escolares.
Videoaula
- 3
Clássicos da Sociologia: Émile Durkheim
Gabriel
Cohn. Émile Durkheim se considerava o organizador da sociologia: a ciência dos
fatos sociais. Fatos sociais se impõem aos indivíduos. Leis são fatos sociais.
Raquel Weiss diz que, para Émile Durkheim, o poder legislativo é a instância
reflexiva da sociedade, onde os temas são discutidos. A escola é o lugar onde
os jovens são apresentados às orientações que a sociedade espera deles:
formação de cidadãos disciplinados. Espírito de adesão ao grupo. A educação
também é um fato social. O mundo social não é natural. É dinâmico. O homem é um
ser coletivo. A obra de Durkheim buscou responder à questão: Quais laços se
formam entre os homens e que constitui a sociedade? O que produz laços? Quais
são os imperativos que se impõem aos homens? Esses imperativos são chamados de
imperativos morais. Não como doutrina de bom ou mau, mas sim como costumes e
formas de fazer e existir. Tem a ver com ética. A sociedade é um ente moral. Durkheim
tinha uma concepção diferente de Marx, que, para Durkheim, comete um erro:
achar que se pode encontrar na economia a explicação para o modo como a
sociedade se organiza, pois o mercado não é uma forma de organizar a sociedade.
Ele é desaglutinador. Sociedade e Anomia. Durkheim preocupa-se mais com as
instituições do que com os indivíduos, diferentemente de Max Weber.
Videoaula - 4
Clássicos da
Sociologia: Weber
Profa.
Ana Maria Klein
Para
Weber, a sociedade é um sistema de poder, que perpassa todos os seus níveis,
desde as relações de classe, de governados e governantes e, também, nas
relações cotidianas na família ou na empresa. A sociedade se constitui nas
relações. Weber põe ênfase no indivíduo. Gabriel Cohn lembra que a importância
de Weber é tamanha que existe certa unanimidade entre os pesquisadores da área
em torno de sua obra (95 citações entre 95 questionários). Antonio Flavio
Pierucci: ações sociais praticadas por indivíduos. Ação social de Weber é
diferente do fato social de Durkheim. O fato social diz respeito ao coletivo; a
ação social é centrada no agente. Ações sociais que dependem uma da outra
formam: relações sociais [Pierucci]. Organização do Estado, pensada por meio da
burocracia. A burocracia moderna é própria do capitalismo moderno. Forma de
organização do Estado. Caracteriza-se pela hierarquia, pelos documentos
escritos como base da administração de um cargo, pela exigência de treinamento
especializado e completo, a plena capacidade de trabalho do funcionário, pela
existência de regras gerais assimiladas através de aprendizado técnico
especial. A racionalidade é própria do capitalismo e serve para a organização
do Estado racional e legal, como garantia para existência de empresas, equipado
para produzir e implementar políticas. Pierucci: a burocracia tem uma lógica de
funcionamento. A educação para Weber se relaciona com os tipos de dominação que
acontecem dentro de uma sociedade. Ele identifica três tipos de educação:
carismático, tradicional e burocrático. Segundo Viana (2004), a educação
carismática visa despertar carisma, ou seja, qualidades heroicas ou dons
mágicos do indivíduo. Este tipo de educação corresponde ao tipo de dominação
carismática (e, sendo assim, está ligado à ação socioafetiva, predominante em
sociedades pré-capitalistas). Desperta-se o dom de graça exclusivamente
pessoal. Ainda segundo Viana (2004), para Weber, educação tradicional visa
educar um tipo de homem culto, cuja natureza é dependente do ideal de cultura
do respectivo estamento ao qual se pertence. Prepara-se o aluno para uma
conduta de vida que pode ser religiosa ou mundana, mas sendo uma conduta de
estamento. A educação racional-burocrática visa o treinamento e a transmissão
do conhecimento especializado e corresponde ao tipo de dominação burocrático.
Busca-se treinar os alunos para finalidades práticas, úteis à administração
pública e privada, além de outras instituições sociais (Viana, 2004). Pierucci:
o indivíduo, pela educação, torna-se autônomo. Gabriel Cohn: por Weber, pode-se
compreender a dinâmica na sala de aula. Para os grandes processos históricos,
as tendências de uma sociedade, os grandes processos de mudança e a localização
de novos agentes de mudança possível, deve-se buscar Marx. Para compreender
quais são as formas de organização de uma sociedade como um todo, quais são os
pontos de falhas e de que maneira os integrantes dessa sociedade são levados a internalizar
as exigências sociais, deve-se buscar Durkheim. Para saber qual é a dinâmica
gerada por agentes que buscam propósitos, interesses, têm objetivos e atribuem
significados a esses objetivos, busca-se Weber.
Vídeo de Apoio
Émile Durkheim
Profa.
Raquel Weiss
Francês.
Viveu na consolidação da terceira república. Formado em família judia de
tradição de rabinos (pai, avô, bisavô). Augusto Comte: cunhou o termo
sociologia, mas ainda não era uma ciência, que alcançou esse status com Durkheim, a partir de três
contribuições: 1. propondo um método; distinguir a sociedade dos indivíduos
(psicologia e sociologia) (a sociedade não é a soma dos indivíduos); 2.
formação de uma revista para pensar vários aspectos da sociedade; 3. tornar a
sociologia uma disciplina ensinada em uma universidade e depois como uma
disciplina universitária (uma área de conhecimento). Reconhecia os precursores,
mas não os reconhecia como sociólogos, pois eles não lidavam com fatos, mas
apenas com ideias. Fatos sociais são centrais em Durkheim. Fato social: um
feito, o que é construído pelo humano (que não é natural), exterior ao homem,
que não nasce com ele e que exerce certa coerção sobre o indivíduo. Fato social
tende a ser naturalizado; então, parte do trabalho da sociologia é
desnaturalizar, para poder analisar sociologicamente sua causa e sua função na
sociedade. Dualidade da natureza humana.
Ser individual (dados biológicos, psicológicos, genéticos, nasce com o
sujeito). Ser social (o que vem de fora, formas de agir, pensar, sentir,
perceber o tempo, o belo, o feio, certo, errado, maneira de se locomover). O
ser social/coletivo também está internalizado no indivíduo. Sem o ser
individual, não existiria o ser social. Sem o ser social, o indivíduo seria um
animal, não seria o homem. Mas não há uma relação de importância, em Durkheim,
entre o ser individual e o ser social – que se impõe ao ser individual (a menos
que esse indivíduo nasça sem contato com outros humanos e com as coisas
humanas). Na sociedade moderna, há o culto ao indivíduo e à individualidade –
que é uma demanda social, que pode dar margem de conflito, quando a
individualidade de um pode conflitar com a do outro. Solidariedade mecânica e solidariedade orgânica. Teoria sobre o
funcionamento da sociedade e sua história (principalmente as ocidental). Solidariedade
mecânica é um tipo de vínculo entre os indivíduos que acontecem em sociedade
pequena (poucas pessoas). Valores compartilhados unem as pessoas. Sociedades
mais rígidas. O mundo do trabalho é completamente regulado, com normas, que é
central para o contrato social. A divisão do trabalho também cria a
interdependência entre os indivíduos. A sociedade fica mais complexa. A
solidariedade orgânica decorre do aumento do território (espaço físico) e o
aumento da densidade populacional da sociedade. O indivíduo não fica tão preso
à família, não sofre tanto a influência dos ancestrais, tendo um leque de
grupos melhores para aderir. Anomia: um conceito que transita por várias áreas.
Ausência de regras e de solidariedade. Não há um parâmetro de vida comum.
Questionar a regra é uma atitude de autonomia. Não querer regra alguma é
anomia: redunda em uma patologia social. Para Durkheim, há um fato básico para
a existência em sociedade: o consenso em torno de certas coisas e uma
integração funcional dessa sociedade: para poder haver divisão do trabalho, reprodução
material da vida, família. Os momentos de transformação social são muito
delicados, pois não se pode passar da “crítica” para o “nada”. É preciso
acreditar em novos valores e então construir uma nova sociedade. Formas
patológicas da divisão do trabalho. Forma anormal (trabalho escravo, trabalho
infantil). O termo funcionalista sempre foi utilizado para explicar a obra de Durkheim,
mas significa entender sua obra de um modo um pouco equivocado, entendendo-o
como alguém que pensou a sociedade de maneira estática, sendo que Durkheim
pensa a sociedade como um organismo vivo, dinâmico. Uma certa crise do
paradigma marxista tem levado a uma releitura do Durkheim. O principal elemento
do Estado é a esfera legislativa nacional (Senado Federal e Câmara dos
Deputados, no caso brasileiro, por exemplo), pelo poder de editar leis. Os
valores devem ser objetivados na forma do direito. Grupos secundários e Estado:
embate. Daí surge o indivíduo.
Vídeo de Apoio
Clássicos da
Sociologia: Max Weber - TV Univesp
Unificação/formação
do estado alemão (1871). Gabriel Cohn. As ações dos homens carregam intenções.
Pierucci: para Weber, a sociologia não é uma ciência dos grupos. Cohn: qual é a
relação da economia com as outras formas de vida na sociedade: religião, arte,
ciência, direito, estabelecendo uma interlocução com Marx (para quem os
fenômenos econômicos determinam os outros fenômenos). Funcionamento interno do
capitalismo (no livro “Ética protestante e espírito do capitalismo”). Ética
profissional é o espírito do capitalismo na visão de Weber. Estado racional-legal
que dê garantia para a existência de empresas. A burocracia age rotineiramente,
não toma iniciativas. Estado: dimensão política da sociedade. Choques e
descompassos entre o burocrático e o político.
Fichamento
dos textos
1.
Jean-Claude
Filloux. Émile Durkheim. Tradução: Celso
do Prado Ferraz de Carvalho, Miguel Henrique Russo. – Recife: Fundação Joaquim
Nabuco, Editora Massangana, 2010. p.14-33.
Modelo estrutural-funcionalista e
sociologia da educação
É
Auguste Comte (1798-1857) quem cria o termo “sociologia”, no âmbito da
construção de uma filosofia “positiva”. Seu Cours
de philosophie positive (Curso de Filosofia Positiva) procura estabelecer
as condições do “consenso” social, através das noções de “ordem” e de
“progresso” e da constituição de uma “religião da humanidade”. Herbert Spencer
(1820-1903) parte explicitamente da analogia sociedade-organismo, para formular
os conceitos de estrutura e de função, analisar o desenvolvimento das sociedades
e das “instituições”, distinguindo os aparelhos de “manutenção”, de
“distribuição” e de “regulação”. Escreve Principes
de sociologie (Princípios de Sociologia), entre 1876 e 1896, imenso quadro anedótico
da evolução social (p.14 – nota de rodapé número 6). O modelo de Durkheim
estabelece, logo de início, a especificidade dos fenômenos sociais, não
redutíveis, em particular, a fatos de caráter psicológico. Mesmo que o
sociólogo necessite fazer referência à psicologia, a regra é explicar o social
pelo social (...). Compreender um fato social consiste, em primeiro lugar, em identificar
suas causas e os fins (p.14).
A função da educação
Em
um texto de 1911, intitulado A Educação,
Sua Natureza e Seu Papel e publicado em Educação
e sociologia, Durkheim recorre à “observação histórica”, para afirmar que
“cada sociedade, considerada num momento determinado de seu desenvolvimento,
tem um sistema de educação que se impõe aos indivíduos”. Cada sociedade fixa um
certo “ideal do homem”, do que ele deve ser, do ponto de vista intelectual, físico
e moral, sendo esse ideal o próprio polo que norteia a educação. A sociedade só
pode viver “se existir entre seus membros uma suficiente homogeneidade”. A
educação perpetua e reforça essa homogeneidade, fixando, antecipadamente, na
alma da criança as alianças fundamentais exigidas pela vida coletiva. Através
da educação, o “ser individual” transforma-se em “ser social”. Trata-se, no
entanto, de uma homogeneidade relativa – nas sociedades caracterizadas pela
divisão do trabalho social, quanto mais as profissões são diferentes e
solidárias, mais se torna indispensável uma certa heterogeneidade: “Chegamos,
portanto, à seguinte fórmula. A educação é a ação exercida pelas gerações
adultas sobre aquelas que não estão ainda maduras para a vida social. Tem por objeto
suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, que requerem dela, tanto a sociedade política em seu
conjunto, quanto o meio especial ao qual ela é mais particularmente
destinada... Resulta da definição acima que a educação consiste em uma
socialização metódica da jovem geração” (p.15-16). Essa “socialização
metódica”, que é a educação, corresponde à necessidade para toda sociedade de
assegurar as bases de suas “condições de existência” e de sua perenidade. Ela
se opera, não resta dúvida, desde o nascimento, no seio da família, porém, é na
escola que é sistematizada, de modo que a escola se torna o lugar central da
continuidade social, quando se trata da transmissão dos valores, das normas e
dos saberes. Daí, o interesse quase exclusivo de Durkheim pela escola, nela
incluída a universidade (p.16).
Sistema social e subsistema escolar
Convém
lembrar as grandes linhas do modelo durkheimiano. Neste, a noção de “consciência
coletiva” é central. Uma sociedade é feita de indivíduos que “conseguem viver”
juntos porque têm em comum valores e regras, parcialmente transmitidos pela
escola. A sociedade, enquanto objeto construído pela sociologia, não é nem
transcendente, nem imanente aos indivíduos: ela tem uma especificidade definida
pelos parâmetros de integração (subordinação ao grupo) e de regulação
(reconhecimento de regras que controlam os comportamentos individuais) (p.17). A
intensificação da divisão do trabalho nas sociedades modernas exige que se dê
importância maior ao indivíduo, o que dá origem a ideologias “individualistas”,
que, por sua vez, suscitam a emergência de instituições protetoras dos
“direitos humanos” (p.18).
Dinâmica social e pedagógica
Para
Durkheim, a pedagogia [é] a teorização, implícita ou explícita, da prática
educativa (...). O fato de que a sociedade moderna funda-se sobre uma
industrialização e uma divisão crescentes das tarefas traz como consequência
uma diferenciação cada vez maior dos papéis sociais, a especialização das
funções sociais e, no fim, um risco de ruptura da “solidariedade social”. Esse
risco deve ser contrabalançado, diz Durkheim, pelo desenvolvimento dos valores
supremos, os que dizem respeito à legitimação dos direitos, à responsabilidade e
à vocação dos atores sociais (p.19).
O respeito pela humanidade no homem, valor
supremo
Com
Da divisão do trabalho social (1893),
Durkheim já esboça as grandes linhas de um quadro do “individualismo moderno”,
em que o respeito pela pessoa humana é erigido em valor supremo, o único capaz
de assegurar a coesão das sociedades industriais modernas (p.20).
Qual pedagogia?
Procurando
tirar as consequências da emergência dos valores humanistas na pedagogia,
Durkheim irá se confrontar a uma tripla tarefa: estabelecer como a escola pode
preencher uma função que seja não só de conservação do sistema social em seu
conjunto, mas também de mudança; de que maneira as práticas pedagógicas podem estar
ligadas, ao mesmo tempo, às instituições formais e informais, elaboradas pela
sociedade global e por qual percurso elas resultam de “ideias” produzidas pelo
sistema escolar; por fim, a quais modelos pedagógicos recorrer para “ensinar”
aos alunos, ao mesmo tempo, o sentido da “comunhão com os outros” e o sentido dos
“saberes” científicos e literários. (p.21-22). É à sociologia da educação que
incumbe, em primeiro lugar, determinar os fins da educação, referindo-os ao
modelo geral elaborado por Durkheim e, segundo o qual, o funcionamento de toda sociedade
deve ser analisado em termos de mecanismos de integração (vontade de “viver
juntos”) e de mecanismos de regulação (submissão a normas comuns) (p.22). Na
sociedade industrial moderna, ou em via de modernização, a socialização da
criança deve comportar aprendizados nesses dois níveis, respeitando sua
autonomia própria. O necessário controle das pulsões e dos desejos egoístas e
antissociais deve ser correlativo a um “ensino do grupo”, visando estimular na
criança o sentido da vida coletiva, ao mesmo tempo em que põe o aluno em
situação de pessoa criativa. Assim, três “elementos da moralidade” definem, em
suas formas e seus conteúdos, as metas que a sociologia da educação fixa para a
escola, ou seja, o aprendizado do “espírito de disciplina”, o da “vinculação aos
grupos” e o da “autonomia da vontade” (p.23). Dar à criança o senso da
disciplina, isto é, o gosto pela regularidade e pela subordinação às regras é
uma maneira de ajudá-la a superar o estado de “anomia”, de confusão, que se
apossaria dela, se obedecesse apenas a desejos sem freios. Durkheim apoia-se
aqui numa argumentação de ordem psicológica, segundo a qual apenas o grupo (ou
somente um grupo, inclusive o da família) pode regular os “apetites”
insaciáveis latentes em cada um e, assim, assegurar o equilíbrio individual. É
nesse sentido que o espírito de disciplina pode, não somente combater o
espírito de anarquia no plano social, mas também assegurar o controle de si
pelo próprio sujeito: “A disciplina moral não serve somente à vida moral
propriamente dita; sua ação tem um alcance maior. Ela desempenha um papel considerável
na formação do caráter e da personalidade em geral. E, com efeito, o que há de
mais essencial no caráter é a aptidão para se dominar, é essa faculdade de
saber parar ou, como se diz, de inibição, que nos permite conter nossas
paixões, nossos desejos e impor-lhes a lei... Portanto, a disciplina é útil não
apenas no interesse da sociedade e como meio indispensável sem o qual não poderia
haver cooperação regular, mas no interesse do próprio indivíduo. É, sobretudo,
nas sociedades democráticas como a nossa que é indispensável ensinar à criança
essa moderação salutar. Isso porque caíram as barreiras convencionais que, nas
sociedades organizadas sobre outras bases, refreavam violentamente os desejos e
as ambições, e não há mais nada, a não ser a disciplina moral, que possa
exercer essa ação reguladora” (A educação moral, pp. 39-42) (p.23-24). Mas essa
“moderação salutar” só é possível se a criança aprender o sentido do interesse
coletivo, aprender a ver a sociedade “em si mesma e para si mesma” (...). Encontramos
assim, atrás dessa concepção do aprendizado da submissão do sujeito à
autoridade das regras e ao grupo que as prescreve, a ideia de que o consenso
social implica o culto pela pessoa. A autonomia da vontade, terceiro “elemento”
da moralidade, requer que, na escola, o futuro cidadão compreenda pela razão, e
até mesmo ressinta em si mesmo e queira a necessidade de sua adesão aos valores
supremos que fundamentam o social. Assim, requere-se ao aluno que aprenda a
querer a moral por si próprio e que, para tanto, o mestre durkheimiano
forneça-lhe a “inteligência” necessária. O espírito de autonomia passa por essa
inteligência, por essa compreensão e até mesmo pelo sentimento de que, em
certas circunstâncias da vida, a moral (ou uma nova moral) deva ser criada (p.24).
Durkheim reconhece que a pedagogia da moral encontra-se aí diante de um dilema:
ensinar a disciplina e, ao mesmo tempo, a autonomia. É que a vida moral é
complexa, que “abriga até mesmo elementos contrários” e que, por consequência,
o ideal que nos traça a moral é “uma singular mistura de dependência e de grandeza,
de submissão e de autonomia” (ib., p. 105) (p.25).
A relação mestre-aluno
E,
de fato, ao tratar dos meios “pedagógicos” de educação, Durkheim salienta o
papel eminente do mestre como indivíduo e dos mestres enquanto corpo
profissional, enquanto “grupo” (...). A escola, de certa maneira, deve ser
constantemente construída. Mas é essencialmente no plano das atitudes do mestre,
em sua relação com os alunos, que se situa o fator decisivo para a evolução do
processo de instrução e de educação. A função do mestre implica que saiba
“irradiar autoridade em torno dele” e, portanto, que tenha uma “alta ideia de
sua missão”, de maneira a suscitar uma espécie de respeito específico por parte
dos alunos (p.25). Os modelos pedagógicos devem levar em conta a psicologia da
criança, que nos ensina, por exemplo, que a criança não é fundamentalmente nem
egoísta, nem altruísta. Por outro lado, ensina-nos que a criança “entra
naturalmente em comunicação com os outros”, qualidade que é preciso saber
utilizar (...). Dois pontos retêm particularmente a atenção no discurso durkheimiano:
a influência do que ele chama de “meio escolar” sobre a educação social e
cívica do aluno e a necessidade para o mestre de encontrar o meio-termo justo,
entre o laissez-faire anárquico e seu
próprio abuso do poder (p.26).
O meio escolar
Por
“meio escolar”, Durkheim entende tanto a sala de aula como o estabelecimento no
qual está situada. Trata-se de uma “associação” mais extensa do que a família
[e] menos abstrata do que a sociedade política. Nela, pode se formar “o hábito
da vida em comum na classe, a vinculação à essa classe e mesmo à escola, da qual
a classe é apenas uma parte” (A educação moral, p. 195) (p.26). Utilizando a
faculdade de empatia própria da criança, que tem necessidade de ligar sua
existência à existência dos outros, é fácil ensinar-lhe a “amar a vida
coletiva”, a adquirir o senso de grupo. Há aí, diz Durkheim, “um instante, um
tempo único, em que uma ação pode ser exercida sobre a criança e que nada
poderia substituir” (ib. 203). E acrescenta: “Todo o problema consiste em
aproveitar essa associação, onde se encontram, forçosamente, as crianças de uma
mesma classe, para fazer-lhes tomar gosto por uma vida coletiva mais extensa e
mais impessoal do que aquela a que estão habituadas. Ora, essa dificuldade não
tem nada de insuperável; pois, na verdade, nada é tão agradável quanto a vida
coletiva... É um prazer poder dizer “nós”. Trata-se de ensinar à criança a
apreciar esse prazer, de lhe fazer contrair a necessidade dele” (A educação
moral, pp. 203-204) (p.27). Uma classe é uma pequena sociedade e não se deve conduzi-la
como se fosse apenas uma simples aglomeração de indivíduos, independentes uns dos
outros. As crianças na classe pensam, sentem e agem de forma diferente do que
quando estão isoladas. Produz-se numa classe fenômenos de contágio, de
desmoralização, de superexcitação mútua, de efervescência salutar, que é
preciso saber discernir, para prevenir ou combater uns e utilizar os outros”
(Natureza e Método da Pedagogia, in Educação e sociologia, p. 89). Assim, o
papel do mestre é de dirigir a classe enquanto grupo, levando em conta a vida
coletiva espontânea que se cria em seu seio: multiplicar as circunstâncias em
que pode se produzir uma livre elaboração de ideias e de sentimentos comuns,
colher os resultados, coordená-los; rechaçar a expressão dos “sentimentos maus”,
reforçar a dos outros sentimentos. Em resumo, o mestre “deve ficar atento a
tudo aquilo que possa fazer vibrar juntas, com um movimento comum, todas as
crianças de uma mesma classe” (A educação moral, p. 205). Entre as ocasiões
favoráveis à obtenção desse resultado, Durkheim cita a emoção que toma conta de
uma classe, quando da leitura de um relato comovente, o julgamento feito sobre
um personagem histórico e mesmo a elaboração em conjunto de um “código de
preceitos”, visando dar um sentido às punições ligadas ao aprendizado da
disciplina escolar (p.27-28).
O poder do mestre
O
“espírito de disciplina” – disciplina cujo aprendizado começou na escola – não
deve ser entendido como uma total submissão a uma autoridade despótica. O ideal
“individualista”, que fundamenta o princípio da “autonomia da vontade”, exige
que nenhuma violência seja cometida contra o aluno ou, pelo menos, que o mestre
saiba controlar um tipo de violência específica, que Durkheim considera
inerente à relação pedagógica. Com efeito, Durkheim opõe-se aos pedagogos
libertários de sua época que, como Tolstoi, quando este descreve sua
experiência de Iasnaia-Poliana,
postulam que “o direito de educar não existe” e que a escola deve deixar aos
alunos “a plena liberdade de aprender e de se arranjar entre eles como bem
entenderem” (p.28). “Entre mestres e alunos há a mesma distância que entre duas
populações de cultura desigual. E mais ainda, é difícil que possa haver, algum
dia, entre dois grupos de consciência, uma distância mais considerável do que essa,
já que uns são estrangeiros à civilização, enquanto os outros estão
completamente impregnados dela. Entretanto, por sua própria natureza, a escola
aproxima-nos estreitamente, põe-nos em contato de uma maneira constante. Quando
se está perpetuamente em relação com indivíduos aos quais se é moral e
intelectualmente superior, como não ter de si um sentimento exagerado, que se
traduz no gesto, na atitude, na linguagem... Portanto, há nas próprias
condições da vida escolar algo que inclina à disciplina violenta” (A educação
moral, pp. 162 e 163) (29-30).
Os saberes escolares
A
escola é não somente um lugar de “educação”, em particular, de educação
“moral”, mas também e, ao mesmo tempo, um lugar de “instrução”, de aquisição de
saberes (p.30). A seu ver, os saberes científicos transmitidos devem ser, para
os alunos, uma ilustração da “razão humana em atividade”, um “instrumento de
cultura lógica”. É preciso dar aos alunos o sentimento da complexidade das
coisas, ensinar-lhes a desconfiar das explicações fáceis ou apressadas. Em
suma, é preciso formar “racionalistas”, conscientes do labor que foi necessário
para realizar os progressos do conhecimento em física e em biologia (...). Quanto
ao “ensino do homem”, ele deve não apenas familiarizar os alunos com as principais
obras literárias e artísticas do passado, como também, através dos exemplos
dessas obras, “fazer sentir o que há de irredutivelmente diverso na
humanidade”, mostrar a maleabilidade e a fecundidade da natureza do homem (p.31).
A formação dos docentes
A
escola é um modelo reduzido, no qual tanto as relações sociais como as relações
dos indivíduos com a sociedade mediatizam-se na relação mestre-aluno e, de uma
maneira geral, na relação com o saber (...). Se a formação pedagógica dos
docentes deve comportar uma “cultura psicológica”, tal como sempre insiste
Durkheim, não resta dúvida de que os trabalhos dos sociólogos podem e devem
também ajudar os docentes a situar-se melhor no processo educativo. Iniciando-os
à sociologia, no âmbito de seus programas de formação, será conveniente
conduzir os mestres para uma reflexão, ao mesmo tempo individual e coletiva,
que tenha em vista captar melhor o sentido das práticas pedagógicas, enfrentar
as rotinas e as sobrevivências e tomar consciência das exigências da dinâmica
social (p.32). Durkheim afirma que uma profunda sensibilização às ciências humanas
é necessária, para a formação e para a “cultura pedagógica” de todo docente.
Elas podem lhe mostrar a maneira de conduzir o grupo-classe, de controlar suas
próprias atitudes autoritárias e de entender a criança ou o adolescente (p.33).
2.
João
Alfredo Costa de Campos Melo Júnior. Burocracia
e educação: uma análise a partir de Max Weber. Pensamento Plural. Pelotas
[06]: 147-164, janeiro/junho 2010.
Para
Weber, a sociologia seria, antes de quaisquer tentativas extras, uma ciência
histórica, que deveria ser estruturada teoricamente como contrária ao empirismo
puramente descritivo (...). É por esse prisma que Weber procura analisar
aspectos da burocracia moderna (...). Este texto procura elaborar uma reflexão
a partir de categorias empíricas e analiticamente observáveis, como burocracia
e educação. As propostas de tais definições serão ancoradas no olhar acadêmico
e teórico do sociólogo e historiador alemão Max Weber (p.148).
A burocracia em
Weber: apontamentos
A
compreensão de Max Weber sobre a burocracia e seus efeitos nos diversos
estratos sociais e políticos era radicalmente antagônica àquela apreendida pelo
senso-comum. Comumente, ela era percebida como a criação de um aparelho superampliado
que tende a dificultar, atrasando as decisões no âmbito da política pública. Em
outros termos, corriqueiramente, a burocracia é vista como entrave pela
lentidão do serviço público. De outro modo, para Max Weber, a burocracia é o
exemplo mais bem-sucedido da história da administração pública, caracterizada pelas
eficiência e rapidez na gestão dos negócios públicos. A burocracia é o corpo
mais racional e eficaz da ação governamental (...). Weber encara a burocracia e
suas ramificações como, talvez, as mais legítimas e racionais formas de
dominação. Ela é fundamental para que o entendimento dos dilemas enfrentados
pelos homens em sociedade e no mundo que os cerca seja cada vez mais
racionalizado (...). A educação, pública ou privada, também é considerada como
prestação de serviço destinada a um público específico e, portanto, pelas
concepções weberianas, as instituições educacionais também estariam sujeitas
aos “tentáculos” da burocracia moderna (p.149).
Weber e a Querela
dos Métodos: possibilidades teóricas
Enquanto
os positivistas, extremamente influenciados pela tradição empirista inglesa de
Francis Bacon (1561-1626) e particularmente de David Hume (1711-1776),
apostavam na similitude entre as metodologias das ciências da natureza com as
humanidades e buscavam incessantemente a cientifização do pensamento humano,
com a intenção de se chegar a resultados objetivos e concretos, aqueles que
partilhavam em posição contrária seguiam por outra seara. Há que se ressaltar
que o grupo antipositivista também possuía fissuras internas, e é a partir delas
que Max Weber constrói sua base metodológica (p.150). Weber argumentava que
essa metodologia levaria inevitavelmente a um relativismo teórico, como também
poderia gerar uma distinção epistemológica redutora entre a explicação, que
seria característica das ciências da natureza, e a compreensão que seria, para
Weber, resultado das ciências do espírito (151). Dilthey argumentava que as
ciências do espírito têm como objeto privilegiado as ações e os comportamentos
humanos. Assim, segundo ele, seria possível estabelecer uma atitude de compreensão
de dentro do evento, ao contrário das ciências da natureza, em que esse tipo amplo
de compreensão seria vetado (nota de rodapé número 3, p.151). Para Weber, é
interessante que a construção de tipos ideais afaste os pesquisadores da
realidade vivida, pois só assim poderão amadurecer cientifica e axiologicamente
(p.153).
Tipo ideal,
dominação e burocracia
O
tipo ideal deve ser apresentado como um desenho racional da realidade,
representando uma totalidade histórica única, obtida por meio de análises
hipotéticas advindas da pesquisa. A burocracia e a educação em Weber se
encaixam nesse perfil elaborado. Para que se discutam os conceitos de
burocracia/patrimonialismo em Max Weber, é preciso recuperar quais são as
gêneses formadoras da burocracia e do patrimonialismo. Ambos têm origem comum,
são frutos das noções de domínio e legitimidade. Existem, segundo o autor, três
tipos distintos de dominação legítima. Cada uma delas pode ser buscada como
modelo de imposição social, política e cultural. A primeira forma de dominação
organiza-se através da legitimação. Ela é a mais racional, tem por princípio
básico o estabelecimento de regras racionais, legitimamente organizadas. A burocracia seria seu exemplo mais notório.
Essa forma de domínio é a mais impessoal de todas, por isso sua caracterização
pode ser reconhecida no estabelecimento do direito, seja via convenção ou pela
outorga. O domínio legal se estabelece através de empreendimentos contínuos dentro
das funções públicas, que são instituídas pelas leis e distribuídas pelas
competências administrativas de modo diferenciado (p.153). O chefe legal
estabelecido (ou as instâncias superiores) deve obrigatória e estatutariamente obedecer
e respeitar o princípio da impessoalidade do direito e orientar suas condutas
profissionais seguindo tais pressupostos técnicos (p.153-154). O segundo tipo é
a dominação tradicional. Como a própria designação sugere, o domínio acontece
tendo como base a tradição e o apego a valores geracionais. Neste caso,
observa-se que sua formação não é estruturada com base em uma hierarquia
superior, escolhida profissionalmente, mas sim amparada em costumes familiares
e/ou grupais. Ela estende-se pelo reino da pessoalidade, da intimidade. Os títulos
são sempre pessoais dirigidos àquele líder em particular, todas as demandas são
dirigidas não ao corpo burocrático administrativo, mas sim ao líder
tradicional. Pondera-se que os governados dentro do domínio tradicional não são
cidadãos na acepção do termo, são sim pares (no exemplo da gerontocracia) ou
súditos que seguem normas ligadas à tradição e legitimadas pelas virtudes
pessoais do soberano. “Segundo o humor deste, pode-se obter seus favores ou
cair em desgraça” (FREUND, 2006, p. 168). A terceira modalidade de dominação
levantada por Weber é a carismática. Esse tipo de domínio é bastante
excepcional, uma vez que se organiza sobre os atributos pessoais do líder. Seus
reflexos podem ser percebidos tanto nas atividades políticas como também em
outros campos sociais, como, por exemplo, a religião, a economia, entre outras.
Diferente das outras duas, o domínio carismático requer grau mais elevado de
pessoalidade entre o líder e seus seguidores. É estabelecido um vínculo
emocional, e não racional, entre seus componentes. O estabelecimento dos laços
de confiança tem seu assento na relação, muitas vezes irracional, entre os
membros do grupo e o líder. Este tipo de ação caracteriza-se essencialmente
pela desarticulação de uma continuidade legalmente firmada. A extensão do
domínio carismático é maior e mais abrangente quando comparado ao legal e ao
tradicional (...). As regras e seus limites são criados e fixados pelo próprio
líder, que acredita ter vocação para tal função. Dessa forma, o líder
carismático exerce sua ação em uma perspectiva mais ampliada, não respeitando e
invadindo outros territórios, exacerbando, com sua intervenção, características
irracionais da conduta humana (p.154). Apesar da ampliada influência da
liderança carismática, o seu exercício, ao contrário dos domínios tradicional e
legal, é frágil, tendo vida útil curta. Essa fragilidade explica-se pelo fato
de que o domínio através do carisma deve ser cotidianamente reelaborado a fim
conquistar novos seguidores. É vital para sua sobrevivência a contínua adaptação
às condições políticas na qual o líder está inserido (p.154-155). As formas de
domínio carismático, legal e tradicional são pensadas por Weber como tipos
ideais e, portanto, devem ser percebidas como tipologias construídas
teoricamente, cujo grau de aplicação prática pode em muitas situações não
corresponder à dinâmica da realidade social (...). Ao discutir as noções de
burocracia na modernidade, Weber procurou compreendê-las como formações ideais,
não sujeitas ao fluxo contínuo da história (p.155). A burocracia serve como
reguladora das atividades governamentais e como organizadora das normas
administrativas e legais. Por outro lado, dá o suporte necessário para que as
autoridades governamentais executem suas funções rigorosamente delimitadas pela
legislação pertinente. E, finalmente, estabelece o fluxo de deveres para as
pessoas empregadas e qualificadas para aquele ofício. A somatória de todas as
medidas é constituidora da autoridade burocrática que pode, segundo Weber,
organizar o corpus da administração moderna (p.155-156). Em Weber, a burocracia
adquire status de promotora da eficiência
na gestão do ambiente público, mas ao mesmo tempo serve como legitimadora de
castas sociais e hierárquicas dentro de empresas e repartições, sejam elas
governamentais ou privadas. Nesses casos, a burocracia funciona como a forma de
dominação racional legal mais eficaz e duradoura (p.157).
Burocracia e
educação em Max Weber
A
educação e o estabelecimento de sistemas educacionais centrados na hierarquia
das salas de aulas revelam-se como palco privilegiado da formação da burocracia
moderna (...). A burocracia é umas das formas de dominação mais eficazes
segundo o autor. Seus limites estendem-se por diferentes modalidades sociais,
entre elas a educação. Sem sombra de dúvidas, a prática educacional é uma das
mais férteis para a legitimação da dominação, pois é nela que se constrói a
divisão intelectual entre membros de um mesmo grupo social. A educação é o meio
mais propício para garantir que o dominado
aceite pacificamente sua condição e se submeta cordialmente (para utilizar um
termo cunhado por Sérgio Buarque) ao domínio burocrático exercido pelo outro ou
pela instituição. Nesse momento, para seu pleno sucesso, é preciso criar todo
um aparato técnico e intelectual para a sustentação do mecanismo burocrático (p.157).
Com o advento do capitalismo e sua burocratização, o ensino e a educação
especializada adquirem papel importante na formação de quadros técnicos
gabaritados para exercerem as funções que lhes são destinadas. Para além do
aumento de competência profissional, a aquisição de diplomas de cursos
superiores, técnicos e outros serve como forma de separação e classificação
hierárquica dentro de setores públicos e privados (p.158). O ato de educar
deveria ser encarado como um desafio de formação de mentes preparadas para
atuarem no futuro daquele determinado país. Nessa situação, o professor teria
um papel primordial, cabendo a esse profissional a responsabilidade e o rigor
ao ensinar seus aprendizes, sendo o único agente social habilitado, com
capacidade intelectual e pedagógica para formação de alunos e futuros cidadãos.
O professor deveria ter, ao ensinar, o compromisso com a liberdade intelectual
dos jovens educandos. Para tal, é importante que consiga compartilhar o mesmo
grau de seriedade em todas as suas atividades profissionais, ou seja, no
ensino, na pesquisa e na extensão (p.159). A ideia de um ensino acadêmico livre
de pressões políticas era um dos ideais que Max Weber perseguia (...). Para
Weber, a liberdade acadêmica de seu país estava seriamente comprometida quando
professores voltavam sua atuação exclusivamente para demandas estatais e
políticas, esquecendo-se da produção do conhecimento científico e racional.
Esse seria, segundo o autor, um traço negativo da burocracia no segmento
educacional (p.160). A sala de aula deveria ser concebida como o lugar onde o
professor pudesse livremente tecer críticas ao Estado e suas autoridades
políticas dirigentes (p.160-161). A educação teria um papel fundamental e
imprescindível; seria a catalisadora das transformações sociais. Porém, a
sociedade deveria aprender a separar as ações políticas dos empreendimentos
científicos e acadêmicos. O professor e sua ciência não podem propor a criação
de leis gerais e universalmente aplicáveis, como propugnavam Durkheim e Marx.
Discordando frontalmente do primeiro, Weber concluirá que à ciência não cabe a
construção de normatizações evolutivas para o futuro e o pesquisador não pode
ter essa pretensão (p.161). O ato de aprender deve ser padronizado, isto é,
todos devem estudar, compreender e aprender no mesmo ritmo. Para tal, os
conteúdos deveriam ser ministrados da mesma maneira, independentemente das
condições nas quais as turmas estariam inseridas. Cabe ao aluno, e esse seria
seu papel, receber passivamente os conteúdos ensinados por seus mestres. Os
professores determinariam, antecipadamente, qual seria o tempo de aprendizagem
de cada aluno. Os parâmetros de ensino e aprendizagem seriam organizados
externamente, de acordo com os princípios reguladores da sociedade altamente
burocratizada (p.162). Em resumo, se pode retirar das propostas weberianas
elementos que servem de subsídios para construção de hipóteses de pesquisas centradas
no tema da educação. Em uma observação mais rápida, percebem-se aspectos do
domínio burocrático em sala de aula. O rigor disciplinar de algumas
instituições de ensino, a disposição dos alunos em sala, as listas de presença
sinalizariam nesse sentido (p.163).
3.
Émile
Durkheim. Educação como processo
socializador: função homogeneizadora e função diferenciadora.
4.
Nildo
Viana. Weber: tipos de educação e
educação burocrática. Guanicuns; Rev. Faculdade de Educação e Ciências
Humanas de Anicuns. FECHA/FEA - Goiás, 01, 117-132, 2004.
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