quinta-feira, 24 de maio de 2018

UNIVESP – Curso de Pedagogia - Disciplina: Sociologia da Educação Semana 1 - A Sociologia da Educação na compreensão da educação escolar: conceitos e reflexões iniciais. Marx e a educação


UNIVESP – Curso de Pedagogia
Disciplina: Sociologia da Educação
Semana 1 - A Sociologia da Educação na compreensão da educação escolar: conceitos e reflexões iniciais. Marx e a educação

joralimaTEXTO




Os objetivos dessa semana são:
                                
1. Entender o que é Sociologia da Educação e as relações entre alguns fundamentos sociológicos e as especificidades da Educação.
2. Compreender a escola como instituição social e suas funções sociais.
3. Refletir sobre a relação entre a escola pública e as desigualdades sociais.
4. Compartilhar com seus colegas as possibilidades de entendimento dos conceitos estudados e a crítica que se faz hoje às políticas educacionais.

Videoaula 1

Sociologia e o campo de estudo da sociologia da educação

A ciência sociológica surgiu para explicar a vida social no capitalismo; se organiza e se divide em diversas disciplinas. Florestan Fernandes afirma que a sociologia pode ser usada para investigar qualquer fenômeno social. A Sociologia da Educação se ocupa de examinar os fenômenos educativos. Para Pierre Bourdieu, a SE estuda as relações entre produção cultural e reprodução social e tem por objeto estabelecer a participação do sistema de ensino na reprodução da estrutura das relações de força e das relações simbólicas entre as classes. Para ele, “o modo de reprodução contempla uma dominante escolar”.

A função da escola

A educação é uma exigência para suprir a incompletude do ser humano. A humanidade elegeu a escola para realizar essa tarefa. A escola cumpre sua função social ao produzir e reproduzir relações sociais. Para Marilia Torres Reis (UNESP), cada grupo social vê a escola a partir dos seus interesses sociais, culturais e políticos. A escola não é neutra, nem igualitária. Dentro dela, a educação reflete valores, ideologias e intenções dos diferentes grupos que disputam um lugar na hierarquia social.

Os fenômenos contemporâneos de socialização podem ser pensados para além da escola?

Por conta das mudanças sociais, demanda-se um olhar ampliando para as novas características de formação e desenvolvimento das novas gerações, de modo que a sociologia busca compreender: as famílias, os grupos de pares formados por afinidades, as diversidades de associações, as trocas de informações na esfera pública, os movimentos sociais e as mídias sociais. Para a Profa. Marilia Sposito, “ocorre o reconhecimento da perda do monopólio cultural da escola, e a cultura escolar – apesar de sua especificidade – tende a se transformar em uma cultura dentre outras”.

A escolarização da sociedade

O processo de escolarização é o mais importante processo social vigente no país. O sistema escolar está orientado constitucionalmente para atender a totalidade de crianças, jovens e adolescentes. É o processo formal, mais longo, intencional e consciente, sendo destinado a suprir os indivíduos com as ferramentas que permitem compreender a natureza, a cultura e a sociedade.

Como adequar o ensino às características das novas gerações?

Para Sposito, a escola atinge setores que não atingia antes. O sistema de ensino hoje precisa dar conta de atender um segmento de jovens cujos pais não tiveram o mesmo acesso à escola. Trata-se da primeira geração com a escolaridade mais prolongada.

A que forças sociais, internas ou externas, a escola se submete?

Forças externas: rendimento econômico das famílias, o contexto familiar (cultura, valores, modos de vida), a mídia, a comunidade, as religiosidades, as associações de classe.
Forças internas: as políticas públicas, a legislação educacional, os recursos de mantenedores (públicos ou privados), a estrutura e o regime escolares (regulamentos, disciplinas, educadores, funcionários).

A manifestação das forças sociais externas da escola

Marilia Sposito: “Se a vida escolar é amplamente determinada pelas relações sociais externas a ela, em seu interior não ocorre a mera transposição: há recriação, transformação ou produção de novas relações sociais”. Para Sposito, há três mecanismos de socialização e reconhecimento, próprios da cultura de rua, que intervêm na escola, modificando-a: 1. a própria cultura de rua; 2. os comportamentos difusos e latentes, que podem ser exacerbados e concretizados, em função das trocas sociais serem mais intensas no ambiente escolar (racismo, preconceito, patriarcalismo, machismo); 3. a escola segue sendo um território separado do mundo dos adultos para grande parcela de jovens e adolescentes.

Forças de relações sociais internas à escola

Políticas públicas educacionais. Políticas públicas são um conjunto de disposições, medidas e procedimentos que traduzem a orientação política do estado e regulam as atividades governamentais relacionadas às tarefas de interesse público. As políticas públicas educacionais escolares são aquelas que traduzem as ações do Estado em relação a educação escolar. A política pública atinge a todos, seja pelo envolvimento do cidadão ou por sua exclusão.

Educação redentora

Émile Durkheim. Sustenta-se na ideia de que a educação resolverá os problemas da sociedade, não considerando que a escola está inserida nesta sociedade e, portanto, toma parte de seus problemas, sem necessariamente, conseguir tornar-se a solução.

Educação empresarial

Critérios tecnicistas aplicados à educação; envolvem planejamento sistemático, relação custo-benefício, otimização do sistema e da relação idade-série (priorizando a superação do “congestionamento” causado pelos alunos reprovados nas séries iniciais). Também tem ideia redentora que segue até hoje, naturalizada.

Educação empresarial

Evidencia a assimilação das teorias econômicas pelo setor educacional, com base nos apontamentos dos economistas da educação, que fazem com que a educação ganhe perfil de empresa e o aluno de produto final – que deve ser trabalhado nessa estrutura empresarial, de modo que seja cada vez mais um produto perfeito para o fim ao qual se destina; um vínculo evidente à ideia de capital humano.

Como efeito negativo da aplicação da educação empresarial (vigente): 1. não há mais reprovados, evitando congestionamentos no fluxo do sistema escolar; 2. inclusão excludente: estudantes que completam o ciclo educacional, mas sem apropriação dos conhecimentos que deveriam ser decorrentes do grau de escolarização oficialmente alcançado.

Como conclusão, tem-se que a saída do jovem, aos 15 anos, depois de ter permanecido na escola por quase uma década, na condição de iletrado ou de analfabeto funcional, é um problema social, educacional e escolar que precisa de atuação coletiva para ser superado.

Videoaula 2

Clássicos da Sociologia – Karl Marx

Misto de dramatização e documentário, o vídeo tece reflexões, a partir de cenas (e comentários sobre) do filme “Tempos Modernos”, de Charles Chaplin, sobre Karl Marx e sobre o pensamento marxista. Conta com depoimentos dos pesquisadores Gabriel Cohn (USP) e Antonio Carlos Mazzeo (UNESP).
Para Cohn: Marx descreveu que o capitalismo criou, em sua dinâmica, uma nova configuração social; uma nova classe. No modelo idealizado por Marx, chegaria um momento que a sociedade se constituiria de uma associação livre de homens livres. Isso é o marxismo. O mais próximo disso, contudo, foi a experiência soviética de socialismo, que, do ponto de vista prático, não funcionou. Segundo Cohn, o marxismo não pensou a educação, mas tem sido aplicado pelos pensadores da educação, para interpretar a maneira como a educação funciona, reproduzindo as dinâmicas capitalistas. Para Mazzeo, Marx externou o conceito de mais-valia, demonstrando seu funcionamento dentro da expropriação da força de trabalho do proletário. Hoje, alguns de seus conceitos são patentes, como, por exemplo, a reificação do ser humano (exemplo: mulheres nas capas de revista à venda em bancas de jornal).

Vídeo de Apoio 1

Contribuição da Sociologia da Educação para a compreensão da educação escolar | UNIVESP TV

O vídeo faz a leitura e a sumarização do texto da professora Marília Freitas de Campos Tozoni-Reis, “A Contribuição da Sociologia da Educação para a Compreensão da Educação Escolar”.

Fichamento dos textos

1.

Tozoni-Reis, Marília Freitas de Campos. A Contribuição da Sociologia da Educação para a Compreensão da Educação Escolar.

A escola como instituição social

“Pensar a escola na perspectiva da Sociologia da Educação implica, em primeiro lugar, que pensemos sobre a relação entre educação, escola e sociedade” (p.1). “Temos aqui a afirmação de que o processo educativo é um processo de formação humana, isto é, um processo em que todos seres humanos – que nascem inacabados, do ponto de vista de suas características humanas – são produzidos, construídos, como humanos. É um processo – histórico e social – de tornar humanos os seres humanos” (p.1). “Marx (1993), no mais importante de seus textos sobre a concepção de homem, os Manuscritos Econômicos e Filosóficos, desenvolveu uma concepção de homem como ser natural, universal, social e consciente” (p.2). “Merece destaque o processo de preparação para o trabalho ao qual eram submetidos os jovens aprendizes de ofícios nas sociedades pré-industriais – como os apresentados por Enguita (1989). A família [era a] principal instituição social responsável pelo processo de formação humana para convivência naquelas sociedades, em especial, como instituição responsável pela formação para o trabalho: além da família de origem, muitos jovens aprendizes eram encaminhados a outras famílias para a aprendizagem dos ofícios” (p.2). “Se, em períodos históricos anteriores, a família foi a principal responsável pelo processo de formação dos sujeitos para a integração na sociedade, a modernidade – com suas profundas transformações – buscou uma nova instituição que se responsabilizasse pela formação humana para este novo modo de organização da vida social: a escola” (p.2). “As profundas modificações nas formas de organização das sociedades, no final da Idade Média, culminaram com as revoluções do século XVIII, caracterizadas pela ascensão da classe social denominada burguesia e a implantação na Europa de um novo modo de produção – base da organização social – o capitalismo. Foi a partir da segunda metade do século XVIII, com a Revolução Industrial, que o capitalismo consolidou-se. Do ponto de vista econômico, tem início um processo intenso e contínuo de exploração do trabalho em grandes proporções, geração de lucro e acumulação de capital. Do ponto de vista político e social, a aristocracia perde o poder político para a burguesia urbano-industrial, surgindo ainda uma outra classe: os trabalhadores (ou operários). Isso tudo implicou em profundas modificações nas práticas sociais, em especial, no modo de produção” (p.3). “Somente na modernidade, a escola assume o papel de uma instituição educativa significativa na sociedade para a organização do processo educativo socialmente representativo. O historiador Áriès, no conhecido História Social da Criança e da Família, desenvolveu também a tese de que a escola é uma instituição da sociedade moderna, assim como a sua correlata: a infância, tal como a entendemos hoje. Na Idade Média, a infância se limitava ao período inicial da vida no qual a criança dependia do constante cuidado de adulto, mãe ou ama. A partir desse limite, ela ingressava no mundo dos adultos – não se distinguindo mais destes. A dilatação do período da infância foi correlata de uma transição da escola que durou do século XV ao século XVIII. A escola foi ‘um meio de isolar cada vez mais as crianças durante um período de formação tanto moral quanto intelectual, de adestrá-las, graças a uma disciplina mais autoritária, e, desse modo, separá-la da sociedade dos adultos’ (ARIÈS, 1981, p. 165)” (p.3). “A regularização do ciclo anual das promoções, o hábito de impor a todos os alunos a série completa de classes, em lugar de limitá-la a alguns apenas, e as necessidades de uma pedagogia nova, adaptada a classes menos numerosas e mais homogêneas, resultaram, no início do século XIX, na fixação de uma correspondência cada vez mais numerosa entre a idade e a classe (ARIÈS, 1981, p. 177)” (p.4). “Se, do ponto de vista sócio-histórico, a escola é uma instituição moderna, então, qual a função da escola no processo de formação humana nas sociedades atuais? Os estudos sobre o papel da escola, na sociedade moderna, apontam para o fato de que não existe uma função única, consensual, universal da escola. A escola não é uma instituição social neutra, uma instituição educativa a serviço de todos, igualmente. A forma como se realiza o processo de formação humana na sociedade moderna, portanto, a educação no interior da instituição social chamada escola, diz respeito aos valores, às ideologias e às intenções dos diferentes grupos sociais que disputam seu lugar na hierarquia social. Assim, os estudos da sociologia da educação apontam para a ideia de que a educação escolarizada nestas sociedades tem, em geral, algumas funções. Pode ter o objetivo ‘redentor’ de salvar a sociedade da situação em que se encontra, como pode ter como objetivo ‘reproduzir’ a sociedade na sua forma de organização, ou ainda, mediar a busca de entendimento da vida e da sociedade, contribuindo assim para ‘transformá-la’ (LUCKESI, 1990). Muitos estudos sobre a função da escola têm refletido sobre o antagonismo destas três funções: redentora, reprodutora e transformadora” (p.4). “A desigualdade social – e, consequentemente, a marginalidade – é concebida como uma distorção que, pela educação, pode ser superada. [Porém, a] desigualdade social não é uma das mais importantes características – definidora, fundante – da sociedade capitalista moderna? Não se trata aqui de concluir que essa tarefa – de superação das desigualdades – é impossível para a escola pela sua magnitude, mas de compreender que a instituição escolar é uma instituição que emerge desta sociedade, que está a serviço dos interesses contraditórios que definem a constituição da sociedade capitalista moderna como sociedade desigual. Por outro lado, a educação, em particular a escolarizada, como instituição social principal responsável pela formação dos sujeitos sociais na modernidade, tem assumido, segundo as análises sociológicas dedicadas ao seu estudo, a função de reproduzir a desigualdade social que caracteriza esta sociedade. Isso significa dizer que a educação, como instituição social organicamente ligada a esta sociedade, contribui, no que diz respeito à formação dos sujeitos sociais, para reproduzir a contradição de classes inerente à sociedade capitalista moderna. Esse tema foi particularmente estudado pela sociologia de Pierre Bordieu, Jean-Claude Passeron (França), Louis Althusser (França), Samuel Bowles, Herbert Gintis (USA), Christian Baudelot, Roger Establet (França)” (p.5). “A maior contribuição destes sociólogos da educação foi denunciar o papel legitimador da desigualdade social que assume a escola em nossa sociedade. Ou seja, é necessário compreender que a escola não tem apenas o papel de formação dos sujeitos sociais – uma formação descomprometida com as formas organizativas da sociedade –, mas um papel comprometido com a dinâmica social dominante. Dessa forma, a escola, em sua tarefa de formar os sujeitos sociais, não é neutra, mas exerce um papel político nesta formação, no sentido de seu comprometimento – do ponto de vista da reprodução ideológica – na formação dos sujeitos. Se essa sociologia denunciou o papel de legitimador das desigualdades sociais, trazemos também para análise a proposta transformadora da escola. Mais do que uma realidade existente – como a analisada e denunciada pela sociologia reprodutivista – a educação transformadora consiste em uma proposta que parte do desafio de construir uma escola que esteja, não a serviço dos grupos dominantes da sociedade, no que diz respeito à preservação dos privilégios, mas comprometida com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. O ponto de partida da educação transformadora, que tem caráter fortemente crítico, é a constatação de que a escola não transforma diretamente a sociedade, mas instrumentaliza os sujeitos que, na prática social, realizam o movimento de transformação. Isto é, a escola tem a especificidade de, do ponto de vista da formação humana, garantir a apropriação de elementos da cultura que se transformem, na prática social, em instrumentos de luta no enfrentamento da desigualdade social” (p.6). “Nesse sentido, é importante que o educador compreenda a complexidade da realidade social na qual ele atua. Não basta, para isso, conhecer a realidade, é preciso pensar sobre ela – tendo as diferentes teorias educacionais como referência” (p.7).

Escola pública e desigualdade social

“A escola pública é a maior expressão da escola como instituição social, aquela que tem sua origem na modernidade, exigência do modo de produção capitalista moderno industrial. No Brasil, podemos considerar, como marco histórico do surgimento da escola pública, o Manifesto dos Pioneiros Pela Educação Nova. Sua proposta estava plenamente integrada ao contexto social, político e econômico da consolidação do capitalismo industrial no Brasil, cujo papel da escola estava voltado para a formação dos sujeitos sociais para esse desenvolvimento. Isso explica porque o Manifesto trouxe a público, da forma mais veemente na história da educação brasileira, a defesa da escola para todos – um dos mais importantes princípios da educação burguesa. Saviani (2007) faz uma cuidadosa análise do Manifesto considerando-o heterogêneo e contraditório, pois expressa princípios elitistas e, ao mesmo tempo, princípios igualitaristas” (p.7). “Podemos encontrar no Manifesto a marca da dualidade: a escola teria função homogeneizadora dos indivíduos, nos níveis primários e secundários de ensino, e função diferenciadora no nível superior (universitário). Com o fim do Estado Novo, em 1945, as discussões em torno da Constituição de 1946 trouxeram de volta os Pioneiros da Educação e, com eles, as forças hegemônicas na comissão para elaboração da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1961. A Lei no. 4024/61 – LDBEN – definiu a construção do Plano Nacional de Educação em 1962. O investimento financeiro na educação subiu para 12% dos recursos da União, a política educacional a esse investimento articulada pretendeu enfrentar o grave problema do analfabetismo, da evasão escolar e do afunilamento do sistema de ensino. A estrutura criada foi a do ensino primário, ensino médio (ginasial e colegial) e ensino superior. Propunha também a valorização da formação de professores, a implantação do tempo integral nas 5ª e 6ª séries (artes industriais). Essas medidas legais – que consolidaram o ensino público, tomaram ainda mais importância no início dos anos 1960” (p.8). “Marcado pela contradição entre ideologia e economia, o período anterior ao golpe militar organizava-se sob a ideologia do nacionalismo desenvolvimentista e a desnacionalização da economia. Essa contradição, no conturbado governo Jango, foi ‘resolvida’ pelo governo militar, que marcou uma ruptura política com continuidade socioeconômica, fundamentando-se na doutrina da interdependência. O reflexo direto disso, na educação, se expressa pelas reformas implantadas, em busca da “educação que nos convém”: a aprovação da Lei 5540/69, da Reforma Universitária, e da Lei 5692/71, que organizou o ensino básico em 1º e 2º graus. O pano de fundo das reformas foi a teoria do capital humano, com seus princípios de racionalidade, eficiência e produtividade; isto é, o máximo de resultados com o mínimo de esforços na formação humana (investimento) que interessava ao regime político e ao modelo econômico. Essas reformas, portanto, inspiraram-se na pedagogia tecnicista, articulando a organização racional (taylorista) do sistema de ensino brasileiro com o controle de comportamento nos processos de aprendizagem (behaviorismo). Modelo econômico em desenvolvimento que exigia escolarização da população e, por outro lado, exigia o controle da escolarização, em especial no que diz respeito ao ingresso ao ensino superior, maior foco de resistência ao regime no interior da sociedade brasileira. O governo autoritário, então, equacionou essa aparente contradição pela expansão controlada, isto é, expandiu a rede pública de ensino, criando um mecanismo interno de controle. Segundo Romanelli (2009), esse controle recaiu sobre a progressão no sistema e a qualidade da educação. A dualidade, então, cujos reflexos vivemos ainda hoje, expressou-se pela oposição quantidade-qualidade, ou seja, enquanto se expandia o atendimento à educação escolarizada pública pelo estado autoritário (quantidade), privatizava-se, gradualmente, a qualidade” (p.9). “Essa situação se expressa de forma muito clara no processo de elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – que, iniciado em 1988, com a promulgação da Constituição Federal, consolidou-se na promulgação da Lei no 9394/96. A nova LDB, instrumento político da organização da educação no Brasil, traz a marcado neoprodutivismo (SAVIANI, 2007), ou seja, a renovação neoliberal da teoria do capital humano. Essa abordagem fez com que a LDB aprovada (cuja organização popular sofreu um grande golpe no final de sua elaboração) se tornasse um instrumento para a política educacional marcada pela inclusão-excludente. Os avanços quantitativos necessários na inclusão da população em idade escolar na escola pública não foram equivalentes à qualidade necessária. Assim, pelo aprofundamento da crise de qualidade na escola pública, uma enorme parte da população é excluída do processo de apropriação da cultura como instrumento transformador na prática social” (p.10). “Os indicadores referentes à consolidação do ingresso da população na escola encobrem os índices de abandono e fracasso. Essa manipulação advém do objetivo de realizar uma avaliação essencialmente estatística. Com essa avaliação, posterga-se a urgente necessidade de alcançar níveis de aprendizagem e formação mais consistentes que garantam aos estudantes os instrumentos indispensáveis ao exercício de uma cidadania ativa. Ao burocratizar o exercício da profissão docente, a formação e a ação educativa dos professores pouco têm a contribuir para a melhoria da qualidade do ensino público. Essa burocratização provém do investimento em processos de formação e ação educativa com tendências a transformar os professores e educadores em profissionais acríticos e simples executores de tarefas pré-estabelecidas. Esses profissionais perdem sua capacidade crítica e criativa ao trabalharem em condições de crescente precariedade, desapropriados de direitos trabalhistas conquistados no difícil processo de democratização da sociedade brasileira” (p.11). “Se, no início da organização do sistema nacional de ensino no Brasil, o grande embate era entre a escola pública e a privada, no que diz respeito à responsabilidade da Igreja e do Estado, a análise do funcionamento do sistema nacional de ensino, hoje, está centrada na qualidade da escola pública e da privada e na responsabilidade da sociedade em sua garantia” (p.12). “De direito social de todos, a educação é compreendida pela ideologia dominante – impregnada pela doutrina econômica neoliberal e construída pela lógica do neoprodutivismo na educação – como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado (LOMBARDI; SAVIANI; NASCIMENTO, 2005; SAVIANI, 2007). No que diz respeito à escola pública, os professores, de mediadores no processo de apropriação de conhecimentos sistematizados da cultura elaborada, assumem, na lógica hegemônica da organização da sociedade, o papel de prestadores de serviço. Nesse sentido, sua formação plena – para dirigir sofisticados processos de ensino e aprendizagem que garantam a apropriação crítica e reflexiva da cultura elaborada na perspectiva de formação para práticas sociais mais conscientes e consequentes – transforma-se em uma formação ligeira e superficial” (p.13).A escola pública é uma conquista que tem suas origens na Revolução Francesa, isto é, na democratização da sociedade aristocrática e na origem da modernização das sociedades como capitalistas e industriais. Esse é um fato histórico de enorme importância, pois confere à escola pública o caráter democratizante e democratizador. No entanto, sua origem histórica não a exime de problemas também historicamente incorporados, problemas a serem resolvidos e questões teóricas e práticas a serem exploradas. Uma das críticas que esta escola enfrenta concerne à atualidade de seus conteúdos” (p.14). “A escola, articulando o novo com a tradição, será efetivamente pública se for capaz de trazer para seu interior a responsabilidade de formação plena dos sujeitos, o que significa garantir a apropriação crítica do conjunto da produção humana” (p.15).

2.

Lopes, Paula Cristina. Educação, Sociologia da Educação e Teorias Sociológicas Clássicas: Marx, Durkheim e Weber.

“Educação, sistemas, políticas e processos educativos têm-se tornado questões centrais nas sociedades contemporâneas. A discussão implica uma reflexão sobre o próprio conceito de educação: na verdade, os debates contemporâneos neste âmbito podem já ser desvendados na tradição clássica. [No entanto,] nem todos os clássicos da sociologia deram particular relevo às questões relacionadas com educação. [Contudo,] há três nomes incontornáveis neste domínio: Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber. Marx e Weber não se [debruçaram] explicitamente sobre os sistemas educativos e apenas [abordaram] a questão de modo ocasional, integrando uma teoria geral (p.1)”.

A educação em Karl Marx

“A sociologia materialista-histórica-dialética de Karl Marx (1818-1883) é a sociologia da luta de classes, a sociologia das relações de poder no seio das sociedades capitalistas, do estruturalismo socioeconômico-político. A educação não é temática dominante na obra de Marx. Neste campo, tal como em muitos outros, o enquadramento faz-se em relação ao seu desenvolvimento no processo histórico das sociedades: a concepção marxista de educação tem também por base o materialismo histórico. No modelo marxista infraestrutural – superestrutural (dialético, de relação recíproca), a escola faz parte da superestrutura (tal como o Estado ou a família, por exemplo) e a educação é assumidamente um elemento de manutenção da hierarquia social, de controle das classes dominantes sobre as classes dominadas, isto é, de dominação da burguesia sobre o proletariado. As ideologias que estabelecem as regras são as das classes dominantes, dos ideólogos – produtos típicos das universidades burguesas (Morrow e Torres, 1997: 25)” (p.2). “As ideias passadas pela escola burguesa à classe operária, passadas ao proletariado por professores a serviço da ‘reprodução’ cultural-social (e, neste sentido, ‘o educador tem ele próprio de ser educado’), criam uma falsa consciência de classe. Para superar essa tensão, Marx apresenta várias propostas, dispersas por obras mais ou menos relevantes, ao longo dos anos. Em 1848, Marx propõe um modelo de educação igualitário, para todos os indivíduos, no propagandístico ‘Manifesto do Partido Comunista’. No segundo capítulo do texto, intitulado ‘Proletários e Comunistas’, Marx defende que uma das medidas inevitáveis como meios de revolucionamento de todo o mundo é a educação pública e gratuita de todas as crianças” (p.3). O trabalho é, em Marx, um princípio educativo. O homem total constitui-se a partir da articulação ensino-trabalho desde a infância, a partir de uma preparação politécnica para desenvolver o maior número possível de ocupações (Aron, 1991: 169). Na base deste processo de preparação do indivíduo, encontra-se a tríade ‘educação intelectual’, ‘educação física’, ‘educação profissional’” (p.4). “A ideia de que a necessidade capitalista de uma força de trabalho mais flexível obriga à introdução da escolaridade básica pública e à constituição das escolas técnicas é também desenvolvida no primeiro volume da obra ‘O Capital’, publicada em três tomos entre 1867 e 1894. (Morrow e Torres, 1997: 25). A formação/instrução do proletariado é a porta para o conhecimento, mas também a porta para a transformação da sociedade. Este é o caráter revolucionário da educação (Santos, 2005b); a evolução é sempre um produto revolucionário. A implementação da educação politécnica-industrial é outro dos paradigmas educativos em análise e discussão desde Karl Marx” (p.4).

quinta-feira, 17 de maio de 2018

UNIVESP – Curso de Pedagogia – Disciplina: Filosofia da Educação Semana 1 - O que entender por filosofia e a relação entre filosofia e educação


UNIVESP – Curso de Pedagogia
Disciplina: Filosofia da Educação
Semana 1 - O que entender por filosofia e a relação entre filosofia e educação

joralimaTEXTO

Os objetivos desta semana são:

Entender o que é Filosofia.
Compreender a relação entre Filosofia e Educação.
Refletir sobre a importância da Filosofia na formação do educador.


Videoaula 1

O que entender por Filosofia - Parte 1
Prof. Marcos Antônio Lorieri

Licenciatura. Licença para lecionar. Ser professor é ser educador, que precisa na sua formação de elementos que o ajudem a pensar por que e para que ele quer ser educador.

Texto 1. José Saramago:
Falta filosofia na sociedade atual. Filosofia como espaço, lugar, método de reflexão. Precisamos do trabalho de pensar, sem ideia não vamos a parte nenhuma.

Texto 2. Calvin e Haroldo (Calvin and Hobbes, série de tiras criada, escrita e ilustrada pelo norte-americano Bill Watterson)


Reverência à TV como um deus.

Ligação entre os dois textos:

Texto 1, referência à falta de pensar. Texto dois, agradecimento a quem pensa por nós (a TV).

Mas, afinal, o que é filosofia?

Para Fernando Savater (2001), filosofia é uma das formas de saber produzidas pela humanidade para tentar dar conta de certas “questões importantes” que prefiro chamar de “questões de fundo”, denominadas “as perguntas da vida” (título de um de seus livros).

Além da filosofia, há outras formas de saber: conhecimento do senso-comum (inerente a todos), a ciência [educação está dentro], a religião, a arte, o mito (temas que serão trabalhados no tópico relação entre teoria do conhecimento e educação).

Por que produzimos conhecimento?

Os seres humanos produzem conhecimento como enorme ferramenta para suas vidas. Pois precisamos de ideias/conhecimentos para conduzir nossas vidas.

Questões de fundos/fundamentais nos obrigam a ter respostas (recebidas prontas ou as formulamos).

Quais seriam essas perguntas?

Diferentemente das perguntas que podem ser respondidas pela experimentação (nos laboratórios, pelas ciências), essas perguntas pedem-nos um trabalho de pensar. Não são frutos de experiências. Exigem o pensamento, exigem elaboração e reelaboração – um trabalho chamado de reflexão.

Quais seriam essas perguntas?

Ontologia

O que é a realidade na qual estamos e da qual fazemos parte? O que é real e o que é aparente? A realidade é tudo que existe. E o que existe? Se a resposta for que o que existe é apenas o mundo material e o ser humano, dentro desse real, é apenas um composto material, sem nada de espiritual, sem nada além da matéria, tende-se a lidar com os seres humanos apenas como seres da natureza. Por essa perspectiva, na educação, se cuidará apenas corpo, das funções do organismo, etc. Se a realidade for entendida como dupla, material e espiritual -- espiritual que interfere e determina a realidade material, sendo os seres humanos dotados de um princípio espiritual, a educação, com base nessa perspectiva, vai cuidar do ser humano como ser corpóreo, da natureza, e ao mesmo tempo, enquanto ser espiritual. Daí, vai variar o conceito de ser espiritual.

Antropologia filosófica

O que é o ser humano? E uma pessoa? Há sentido para a existência humana? Qual o sentido da vida, de nós existirmos. O que é gente? O que é ser gente? Com base nas respostas a essas perguntas que orientamos o processo de formação de crianças e jovens. Educa-se ou trabalha-se na educação para ajudar crianças e jovens a serem pessoas de alguma maneira. Outra pergunta seria: qual é a maneira boa de ser gente boa? Todo educador precisa pensar sobre isso.

Teoria do conhecimento

Para quê conhecimento? O que é conhecimento? E conhecimento verdadeiro? Ele é necessário à vida humana? Por que o professor precisa justificar a importância do conhecimento para si e para os alunos.

Axiologia (abrange Ética, Estética, Política)

[palavra grega que significa estudo dos valores]

Por que os seres humanos valoram? O que são valores? Valorar significa ter preferências, gostar e não gostar.

Ética (diz respeito aos valores morais, orientadores da maneira de agir, as regras de conduta. Na educação, temos que discutir com os alunos qual é a conduta é boa e porquê. Não há respostas experimentais para essas questões, daí o papel da filosofia)
O que é agir bem? Quando uma ação é boa, má, justa, injusta?

Estética (sensibilidade)
Por que há apreciações estéticas e produções daí decorrentes, como a arte? Por que dizemos que algo é belo ou feio? A manifestação da sensibilidade está nas artes.

Filosofia social e política

O que é a vida social? Por que sociedade? O que é o poder e como combiná-lo com liberdade? O que é cidadania?

Política diz respeito à vida das pessoas em sociedade. Dentro das sociedades, temos relacionamentos regulados por normas (aceitas ou impostas). Em todas as sociedades humanas, há alguém que manda (ou quer mandar) e exerce o poder. As relações de poder demandam perguntas: por que elas existem, por que existe o poder; ele é necessário, ele não conflita com a liberdade das pessoas?

Lógica (diz respeito a como raciocinamos, como produzimos argumentação)
O que é raciocinar? E inferências? O que é raciocinar bem? O que é argumentação?

Filosofia da educação

O que é educar? O que a filosofia pensa que seja “educação”? Onde as pessoas se educam? Professor é um educador?

Videoaula 2

O que entender por Filosofia - Parte 2
Prof. Marcos Antônio Lorieri

Livros de introdução à filosofia:

ARANHA, Maria Lúcia de A; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando. São Paulo: Moderna, 2005.
ARANHA, Maria Lúcia de A; MARTINS, Maria Helena Pires. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 2005.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. 13ª edição, São Paulo: Editora Ática, 2005.
CHAUÍ, M. Introdução à história da Filosofia: Dos pré-socráticos a Aristóteles. SP: Companhia das Letras, 2002.
CHAUÍ, M. Filosofia: Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2000.
CHAUÍ, M. Filosofia: volume único. São Paulo: Ática, 2005.
CORDI, C. et al. Para filosofar. São Paulo. Scipione, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: história e grandes temas. 15a ed. São Paulo. Saraiva, 2000.
CUNHA, J. A. Filosofia: iniciação à investigação filosófica. Campinas: Alínea, 2009.
MARCONDES, D. Iniciação à história da filosofia: Dos pré-socráticos a Wittgenstein. 12ª edição, RJ: J. Zahar, 2008.
SAVATER, F. As perguntas da vida. São Paulo, Martins Fontes, 2001.
SÁTIRO, A; WUENSCH, A.M. Pensando melhor; iniciação ao filosofar. 3ª ed. São Paulo. Saraiva, 2000
SEVERINO, A. J. Filosofia no Ensino Médio. São Paulo. Cortez, 2014.
SOUZA, S.M.R. Um outro olhar: Filosofia. São Paulo. FTD,1995.

Não são livros para serem lidos como romances, de maneira corrida. São para pensar e repensar a respeito do que as leituras provoquem. Talvez para provocarem espanto ou admiração. Como em Platão e Aristóteles. Espanto e admiração são atitudes que provocam o filosofar. Admirar é olhar algo de maneira atenta, intrigante e curiosa. “Admirar”: mirar para algo de maneira curiosa.

Em Aristóteles: é admiração que leva os homens a filosofar. Eles admiram-se das coisas estranhas com que esbarram. Depois, avançam pouco a pouco e começam a questionar as fases da lua, o movimento do sol e dos astros e, por fim, a origem do universo inteiro. Para Platão, nosso olho nos faz participar do espetáculo das estrelas, do sol e da abóbada celeste. Este espetáculo nos incitou a estudar o universo inteiro. De lá, nasce para nós a filosofia, o mais preciso bem concedido pelos deuses à raça dos mortais. Em um dos diálogos de Platão: esta emoção, a admiração, é própria do filósofo: nem tem a filosofia outro princípio além deste [diálogos de Platão: obras que chegaram até nós, escritas na forma de conversa. Nesse caso: Teeteto].

Retomando Calvin e Haroldo [a tirinha de reverência à TV como um deus]. Há espanto nos cérebros que parecem com tigelas de tapiocas mornas? Eles se admiram, filosofam? Esses cérebros são guiados por quem se dá ao trabalho de pensar para aqueles que não querem pensar – os mesmos passivos que os guias não querem que pensem/filosofem.

Para certa elite intelectual, ligada ao poder dentro da sociedade, não interessa que as pessoas se admirem, se espantem e, então, filosofem.

As repostas às “questões de fundo” nunca são definitivas. São produzidas por sistemas filosóficos que têm disputado a hegemonia de suas indicações no palco da história humana. Por que será? Porque quem dita essas respostas podem dar a orientação da sociedade e podem ser usadas por quem está detém o poder na sociedade, estando atreladas às necessidades políticas, econômicas, educacionais, etc.

Desde a Antiguidade Clássica (Grécia e Roma), há a necessidade da busca pelo conhecimento (entendimento a respeito da vida e dos fenômenos diversos – tanto naturais como sociais).

Na Grécia, três grandes filósofos marcaram a maneira de pensar (não apenas da época, mas também de épocas diferentes):

Sócrates
Platão
Aristóteles

Roma dominou a Grécia e absorveu principalmente a filosofia de Platão.

Ao longo da Idade Média desenvolveu-se a filosofia medieval, conhecida como Filosofia Escolástica, que absorve as ideias aristotélicas e platônicas. Santo Agostinho (Platão) e São Tomás de Aquino (Platão e principalmente Aristóteles). Na escolástica, vigora o sobrenaturalismo. Há uma realidade natural e uma sobrenatural. São duas instâncias. Tudo se refere a Deus (teocentrismo). A realidade é sobrenatural e material (criados por Deus). Há prioridade para o sobrenatural. O homem é corpo (mortal) e alma (imortal), criados por Deus. Sua finalidade é o sobrenatural. A razão humana pode chegar ao conhecimento, desde que não contrarie a revelação divina. Sobre o conhecimento: a verdade vem de Deus, que a revela. Cabe ao homem buscar a palavra de Deus, podendo chegar à verdade por sua razão, mas não podendo contradizer a palavra de Deus. Assim, os princípios que devem reger a moral (Ética) são ditados por Deus. Logo, moral religiosa. A sociedade é baseada nas normas divinas. O poder é providenciado por Deus. Daí decorre a teoria do direito divino dos reis. Assim, clero e nobreza são o poder.

Para além das grandes mudanças econômicas, sociais e políticas, a Idade Média finda com a mudança na maneira de pensar das pessoas.

As novas maneiras de pensar, ou seja, as novas filosofias, opõem: naturalismo e sobrenaturalismo. [base inicial para o desenvolvimento do pensamento científico] a natureza é que deveria ser o grande interesse das pessoas]; e humanismo (antropocentrismo) e teocentrismo [base inicial para o racionalismo moderno].

Dois grandes filósofos modernos:

René Descartes (1596-1650): discurso do método
John Locke (1632-1704): teoria do conhecimento, filosofia política e social

Mais para frente:

Para Immanuel Kant (1724-1804), a razão humana deve orientar o ser humano na condução da sua vida. A vida humana deve ser iluminada nas luzes da razão, daí o Iluminismo. O ser humano é um ser pensante (racional) que, com as luzes da razão, deve orientar sua maneira de ser e agir. Na iluminação da razão (iluminismo), o homem encontra os princípios do agir: ética.

Outros filósofos de destaque desse período: Nicolau Maquiavel (1469-1527), Charles-Louis de Secondat, barão de Montesquieu (1689-1755), Thomas Hobbes (1588-1679), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Na área da educação, destaque para Rosseau, Kant, Denis Diderot (1713-1784).

Depois de Kant, há dois grandes movimentos filosóficos ao longo dos séculos XIX e XX:

Positivismo/cientificismo (Augusto Comte – 1798-1857): conhecimento científico como o único possível de ser verdadeiro. Por conta disso, as ciências têm grandes avanços e as sociedades são influenciadas pela sua aplicação. Com duas importantes consequências para a educação: caberá a escola transmitir esse conhecimento; classificação das ciências e fragmentação do conhecimento em disciplinas (essa fragmentação é um efeito colateral que, hoje, tem sido combatido – com a busca pela interdisciplinaridade).

Materialismo histórico dialético (Karl Marx – 1818-1883): a luta de contrários move a história (dialética), historicidade, igualdade dos seres humanos (socialismo), ser humano como um ser que faz e se realiza nas práxis.

Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831): pai da dialética
Marx: materialismo histórico dialético

Período conturbado, marcado pelas duas grandes guerras mundiais. O cientificismo é colocado sob suspeita e há críticas à racionalidade instrumental.

Ao término do século XX, há descrédito em relação à própria humanidade, fazendo surgir filosofias do absurdo e da desconstrução. Ganham ênfase as grandes questões de fundo. Novos grandes esforços de reflexão são realizados. Surge o que se denomina de pensamento pós-moderno.

Videoaula 3

Relação Filosofia e Educação - Parte 1
Prof. Marcos Antônio Lorieri

Menção a Projeto Integrado como forma de avaliação da disciplina.

Relação muito estreita entre educação e filosofia.

Para Demerval Saviani (brasileiro), a filosofia da educação é o processo de reflexão rigorosa, radical e de conjunto sobre problemas (questões) que a realidade educacional apresenta. O primeiro grande problema é pensar o que é o ser humano. Se não se tem a ideia do que é o ser humano (e, principalmente, o ser humano bom), não há como organizar a educação, pois a educação visa a formação do ser humano. Outras questões: é possível educar, é legítimo educar? Educar é interferir na vida dos jovens. Relação entre teoria e prática.

Antônio Joaquim Severino. Três caminhos para a filosofia da educação. Primeiro: a construção de uma imagem de ser humano (qual ser humano queremos formar?). Segundo: a filosofia contribui com uma reflexão voltada para os fins e os valores (ética) que norteiam a ação educativa. Terceiro: tarefa epistemológica: processo de produção, de sistematização e de transmissão do conhecimento, presentes no processo educativo.
Quarto caminho: questões relativas à organização da sociedade, sob temática política e social, bem como da busca pela compreensão da historicidade humana.

Para os pensadores Saviani e Severino, a educação vista formar jovens para serem humanos, sendo a filosofia a fonte de referências para se buscar essa alguma maneira de ser gente.

Resumo sobre os tópicos previstos para as próximas aulas.

As temáticas de diversas áreas de investigação filosófica têm sido abordadas em diversas direções, com impacto nas orientações das práticas educativas. Conforme a posição filosófica, será a maneira de educar. Três grandes orientações filosóficas rebatem no discurso pedagógico: idealismo, naturalismo, perspectiva histórico-social.

Idealismo: concepção idealizada de ser humano, com base em alguma doutrina cogitada ou pensada distanciadamente das práticas humanas historicamente dadas. Só pensa, não leva em conta a realidade objetiva, concreta, histórica da pessoa. Produz uma forma artificial de trabalhar a educação. Para Severino, trata-se de idealismo filosófico educacional.

Naturalismo: é uma posição também idealizada, assenta-se nos conhecimentos científicos e afirma a existência de uma natureza humana que a educação deve ajudar a realizar. Marcada pelo cientificismo. Para Severino, o ser humano não pode ser reduzido aos seus aspectos biológicos, como uma cópia abstrata da natureza.

Perspectiva histórico-social: busca a compreensão do ser humano no seu acontecer histórico e social, sem idealizações. Para Severino, um caminho para se trabalhar sob esta perspectiva é investigando a realidade prático-social e histórica dos seres humanos, pois o educando só pode ser apreendido no interior de mediações históricas e sociais concretas. Educabilidade. Conhecer os alunos e suas realidades, para levá-los em consideração, não significa se adequar a tudo, mas levar essas realidades em conta, adaptar e devolver aos alunos, como resultado das nossas reflexões.

Videoaula 4

Relação Filosofia e Educação - Parte 2
Prof. Marcos Antônio Lorieri

O educador profissional é aquele que pretende atuar intencionalmente nas diversas atividades próprias da relação educativa. Todos os educadores têm – ou devem ter – intencionalidade educativa. Para isso, necessita sólida formação sobre sua área e sobre filosofia, para que possa indagar-se sobre o quê ensinar e o como ensinar. A decisão sobre os caminhos ou as direções do educar envolve, no mínimo, os seguintes percursos, que são próprios da formação do educador:

Hominização/humanização (caminhos do ser gente)
Pensar/conhecer (caminhos do conhecimento)
O valorar/valorar moral (caminhos da ética)
O valorar estético (caminhos da estética)
Do ser/da vida em sociedade (caminhos da política)
O próprio significado da ação educativa (caminhos da filosofia da educação)

Em todos os momentos das interações sociais, todos estão se educando mutuamente, mas sem a intenção clara de se educar, sem ideias de resultados educativos. O educador é aquele que tem intencionalidade clara, tanto com resultados ou quantos meios para atingir certos fins.

Para Severino, formação é processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o indivíduo natural devém um ser cultural, uma pessoa. Processo da humanização. Processos formais de educação – processo escolar é um desses processos. A universidade é outro.

Para Severino, a formação universitária não esgota a necessidade formativa dos jovens universitários. Há que se ter presente o “desenvolvimento ao máximo da sensibilidade ética, estética [e epistêmica] das pessoas, com vistas ao delineamento do ‘telos’ [que significa finalidade] da vida e da própria educação, o que só pode ser feito graças a uma profunda percepção da condição humana”. Na prática, desenvolver as sensibilidades epistêmica, ética, estética, política e antropológica é desenvolver-se com a ajuda da formação filosófica.

Exemplos de engenheiro (civil), dos médicos, advogados e sua relação com a formação filosófica sólida, tendo trabalhado todas as sensibilidades. No exemplo dos professores, eles também precisam ser sensíveis a todos os aspectos filosóficos.

Todos os campos da atividade humana exigem uma formação que implique o desenvolvimento das sensibilidades, e desenvolvam o gosto pelo pensar, sob pena de a universidade prestar-se a formar sonâmbulos (Hanna Arendt – 1906-1975). Nenhum profissional atuará só como técnico e sim como cidadão, como quem se posiciona politicamente, esteticamente, antropologicamente, epistemologicamente, eticamente. A técnica é [só] a extensão do braço do homem (para o filósofo Adorno): ela em si, não basta. A supervalorização da técnica leva ao esvaziamento dos pressupostos humanizadores da ação humana e à racionalidade instrumental.

Exemplo dos engenheiros a serviço do nazismo, conduzidos pela racionalidade instrumental, que imprimiram eficiência ao sistema ferroviário sem a preocupação com os fins: levar prisioneiros para os campos de concentração.

Vivemos em uma época na qual se dá muito prestígio à informação, mas temos que saber utilizá-la, saber articulá-las para produzirmos conhecimento (Savater, 2001, p.5) – daí decorre a função a filosofia.

Vídeo de Apoio

Sócrates - Univesp TV

Filme de animação. Fala de Sócrates. Filho de escultor e parteira. O que é a essência do homem? Era contemporâneo dos sofistas: retóricos de aluguel, que faziam defesas a partir de remuneração. Sócrates não deixou escritos. Notabilizou-se pelos escritos de Platão, seu discípulo. Ironia socrática. Dialética socrática. Contrapor argumentos contrários. Tese, antítese e a síntese (logo, afirmação, oposição à afirmação e, do embate, de ambos, surge a síntese, que é o resultado do raciocínio). Só sei que nada sei. Para Sócrates, sábio é o homem capaz de perceber seus limites e ilusões e com a razão controlar-se. Foi acusado de corromper os jovens e negar os deuses atenienses, sendo condenado ao envenenamento por cicuta.

Vídeo de Apoio

Platão - Univesp TV

Filme de animação. Fala de Aristócles (conhecido por Platão, por conta de ter ombros largos, amplos). Fase áurea da democracia ateniense. Teoria do Governante Filósofo. Preso e vendido como escravo. Resgatado pelos amigos. Discípulo de Sócrates. Fundou sua academia, inspirado nas comunidades pitagóricas. Escritos filosóficos na forma de diálogos. Divididos em três fases. foi influenciado por Sócrates e Aristóteles. Paideia (educação). Mito da Caverna. O filósofo é o prisioneiro fugitivo da caverna, que volta do dia verdadeiramente iluminado para contar aos demais sobre as verdades sob a luz. O mundo das ideias é imutável. O filme traz uma lista dos diálogos, nomeando-os.

Vídeo de Apoio

Aristóteles - Univesp TV

Filme de animação. Fala de Aristóteles, que não nasceu em Atenas. Era da Macedônia. Foi para Atenas atraído pela Academia de Platão. Fundou o Liceu (ou escola peripatética). Peripatos: jardins do liceu. Os que passeiam. Grande sistematizador dos conhecimentos da época. Escreveu 120 obras (sobreviveram 40, com destaque para 7 obras). Conceito de catarse. Crítico da teoria das ideias. Para ele, as ideias das coisas estavam justamente dentro das coisas (ao contrário de Platão). A natureza apresenta padrões e há uma hierarquia dos seres. Daí se concluir a essência dos seres. Potencial para real. Na metafísica de Aristóteles tudo é movido por uma força.

Vídeo de Apoio

Filosofia e Educação - UniRio

Prof. Dr. Miguel Angel Barrenechea
Filosofia é uma disciplinar milenar. Questões específicas de filosofia e educação.

Prof. Luis Cesar F. Oliveira
Dimensão estética da educação.
Estética é a parte da filosofia que trata das perspectivas do belo e do feio, a partir de parâmetros estabelecidos por vários filósofos. Somos condicionados a gostar de determinados padrões. A educação pode nos propiciar instrumentos que nos possibilite rejeitar esses padrões.

Prof. Mario José Dias
Dimensão prática da ética na educação, da ética na sala de aula.
Nossa sociedade vive em uma carência ética, fácil de ser percebida no noticiário. Pretende-se criar uma reflexão profunda sobre o papel da ética e da educação. Que tipo de cidadão estamos formando?

Fichamento dos textos

1.

Filosofia da Educação / Aula 1 / Uma Possível Noção de Filosofia – Parte I
Marcos Antônio Lorieri

“A Filosofia é uma das formas de saber produzidas pela humanidade para tentar dar conta de certas ‘questões importantes’, também chamadas ‘questões de fundo’. Savater (2001) as denomina ‘As perguntas da vida’. Este é o título de um de seus livros. As ‘questões de fundo’ são postas por todas as pessoas e indicam necessidade de ‘respostas’ a elas. Indicam, também, a necessidade de constantemente retomar estas questões e de avaliar as respostas dadas. As ‘respostas’ têm sido produzidas por sistemas filosóficos que têm disputado a hegemonia, ou a predominância, de suas indicações no palco da história humana. Esta disputa está relacionada a outras disputas relativas a necessidades igualmente importantes como: as necessidades econômicas; as necessidades políticas; as necessidades educacionais; etc.” (p.3). “Pode-se pensar a Filosofia enquanto processo de filosofar que gera um resultado objetivado nas obras dos chamados ‘grandes filósofos’: o ‘conhecimento filosófico’ acumulado historicamente. Tal processo gera, também, estilos de filosofar, maneiras de pensar filosoficamente. Estudar Filosofia é tanto o estudar como o produzir filosofia, quanto estudar as produções filosóficas acumulada historicamente. Ambos os estudos constituem o objeto de investigações especializadas na área da Filosofia” (p.4). “Algumas destas ‘questões de fundo’ e as áreas da Filosofia que a investigam, [quando] reunidas em grandes temas, constituem as áreas da investigação Filosófica. São questões sobre a realidade em geral e seu possível sentido: área da ontologia; sobre o ser humano e o significado de sua existência: área da antropologia filosófica; sobre o conhecimento, sua importância, sua possibilidade objetiva de nos dizer verdadeiramente do mundo e de nós mesmos: área da teoria do conhecimento; sobre o processo de valoração em geral: área da axiologia; sobre o processo de valoração moral: área da ética; sobre o processo de valoração a respeito das manifestações da sensibilidade humana, por exemplo, as manifestações artísticas: área da estética; sobre a sociabilidade e, nela, sobre o poder e, neste âmbito, sobre a liberdade: área da filosofia social e política” (p.4). “Há outras questões e temáticas, como a da linguagem, a da história, a do raciocínio e argumentação (esta última é a área da lógica), etc. Quando a investigação filosófica se debruça sobre o fato da educação e o examina à luz de todos os aspectos filosóficos que o envolvem, temos o campo da Filosofia da Educação. A maneira de trabalhar investigativamente as questões mencionadas deve se ater, no mínimo, às exigências básicas de reflexão, de criticidade, de sistematicidade, de profundidade e de abrangência contextualizadora de significações ou sentidos” (p.5). “A Filosofia é um grande esforço de articulação do sentido: ela é a busca constante, a bem-querença, o desejo amoroso da sabedoria: Filos (amizade, bem-querença) da Sofia (sabedoria): Filosofia” (p.5-6). “Paulo Freire, neste sentido adverte: ‘Ao não perceber a realidade como totalidade, na qual se encontram as partes em interação, se perde o homem na visão “focalista” da mesma. A percepção parcializada da realidade rouba ao homem a possibilidade de uma ação autêntica sobre ela’ (1992, p.34)” (p.6-7). “É nesta direção, na busca desta perspectiva da significação necessária da realidade e do ser humano nela que se deve ver o esforço do filosofar. Esforço este, no caso das crianças e dos jovens, inicial e propedêutico de um possível filosofar ‘mais amadurecido’ que tem, como pré-condição, um processo que precisa acontecer desde o mais cedo possível sob pena de não poder ser nunca atingido. Aliás, atingido, ‘apenas’, como ‘mais amadurecido’: acabado, nunca! Pois, ele vai se fazendo sempre. Re-fazendo-se no seu perguntar contínuo que repõe, sempre, as mesmas questões de fundo, avançando, por certo, não as respostas como definitivas, mas a própria humanidade: ‘As respostas (definitivas), são traição das questões’ (MATOS, 1997, p.11)” (p.7-8).

2.

Filosofia da Educação / Aula 2 / Uma Possível Noção de Filosofia – Parte II
Marcos Antônio Lorieri



“Há outras formas de saber, além da Filosofia: o conhecimento do senso-comum, a ciência, a religião, a arte, o mito” (p.2). “No fundo, o ser humano produz saberes ou conhecimentos para viver bem. Cada forma de conhecimento traz contribuições específicas para a vida humana. Quem inventou ou criou estas formas de conhecimento foram os próprios seres humanos ao longo da História da Humanidade. Conhecimentos e saberes são produções humanas destinadas a ajudar os seres humanos a viverem melhor. Conhecer é algo necessário para a espécie humana. O conhecimento filosófico faz parte do conjunto desses conhecimentos necessários, porque é com ele que buscamos e produzimos ‘respostas’ para as tais ‘questões de fundo’ ou para ‘as perguntas da vida’” (p.2-3). “Para Platão e Aristóteles, a admiração ou o espanto em relação a tudo o que existe conduz os seres humanos ao filosofar. Paulo Freire gostava desta palavra (admirar). Ele a registra em alguns textos assim: ‘ad-mirar’. Mirar é olhar e ‘ad’ significa: ‘para’. Admirar é olhar para algo de maneira intrigante e curiosa” (p.3-4). “A formação filosófica das pessoas tem como objetivo fazê-las pensar admirativamente sobre as questões de fundo e sobre respostas dadas a elas. Aí reside sua ‘utilidade’. Muitas vezes é dito que a Filosofia não serve para nada, não tem utilidade” (p.5). “Matthew Lipman, pensador norte-americano e criador de um programa de ensino de filosofia para crianças, justifica a iniciação de crianças e jovens no filosofar para que não cresçam com posturas passivas e não indagativas em relação às respostas que encontram prontas nos ambientes nos quais vivem, como muitas vezes ocorre com os adultos com os quais convivem” (p.5). “Edgar Morin reúne, em suas ideias, dois importantes papéis educativos do filosofar: 1. o de provocar e manter vivo o interesse pelos problemas humanos fundamentais e 2. o de provocar para a reflexão, para a problematização e para a crítica ou exame rigoroso de tudo o que é dito ou afirmado. Não só provocar, mas ajudar a desenvolver esta forma de pensamento: A filosofia deve contribuir eminentemente para o desenvolvimento do espírito problematizador. A filosofia é, acima de tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes problemas do conhecimento e da condição humana (MORIN, 2002, p. 23)” (p.6).  “Sérgio Paulo Rouanet, em um artigo, discute, dentre outros assuntos, a diferença entre informação e conhecimento. Diz ele que não se pode tratar informação e conhecimento como se fossem sinônimos (ROUANET, 2002, p. 14)” (p.7). “A informação, por si mesma, não é ruim: pelo contrário, ela é fundamental. Sem ela não há conhecimento. Este, na verdade, é uma elaboração significativa, organizada com informações” (p.7). “Conhecimento, diferentemente da pura informação, questiona finalidades, questiona o uso de meios, coloca necessidades humanas fundamentais acima de puros êxitos técnicos ou funcionais. Só que, para tanto, um conhecimento realmente humano, não pode ser um processamento de informações sem o concurso da reflexão filosófica e das humanidades. Ele precisa ser sempre um conhecimento mais abrangente” (p.7). “Severino concorda com as ideias de Morin e Rouanet sobre a necessidade de oferecer formação filosófica juntamente com a formação científica, quando diz: Assim, se os conhecimentos científicos nos ajudam a entender as coisas, são os conhecimentos filosóficos que nos ajudam a compreendê-las, ou seja, a situá-las no conjunto de sentidos que norteiam a existência humana, a atribuir-lhes um sentido articulado numa rede maior de sentidos dessa existência, em sua complexa condição de unidade e de totalidade (SEVERINO, 2002, p. 189)” (p.7). “Gallo e Kohan apontam que a filosofia é necessária numa educação que se propõe ajudar a formar pessoas autônomas. Só podem ser pessoas autônomas aquelas que tenham passado por experiências de pensamento crítico, radical e criativo como as proporcionadas pela formação filosófica” (p.8). “Para Savater, somos informados pelas ciências da natureza, pelos técnicos, pelos jornais, por alguns programas de televisão... mas não há informação ‘filosófica’ (...). A filosofia é incompatível com as notícias e a informação é feita de notícias. Muito bem, mas é só informação que buscamos para entendermos melhor a nós mesmos e o que nos rodeia? (SAVATER, 2001, p. 5)” (p.8).


3.

Filosofia da Educação / Aula 3 / Relação Filosofia e Educação - Parte I
Marcos Antônio Lorieri

“Há uma relação muito estreita entre Filosofia e Educação. Por quê? Porque todo esforço educativo busca algum tipo de formação de pessoas de acordo com certa concepção de ser humano. Ou seja, dependendo do que entendemos que deva ser o ser humano, educamos as novas gerações para serem pessoas de acordo com este entendimento” (p.2). “A Antropologia Filosófica é a área da Filosofia que investiga sobre o que é o ser humano. Ora, se, ao educarmos, queremos ajudar a formar crianças e jovens para serem seres humanos de alguma maneira, é na Filosofia que iremos buscar as referências para a indicação desta alguma maneira de ser gente. Em toda proposta educacional (em toda prática educativa), há sempre uma maneira de entender o ser humano. Mesmo que esta maneira de entender o ser humano não esteja muito clara para o educador” (p.2). “Filosofia da Educação é investigar sobre o que é educação, sobre as finalidades da educação, sobre aspectos básicos do educar, tais como: qual ser humano ajudar a formar, quais caminhos seguir na sua formação ética, política, epistemológica, estética e outros” (p.3). “As temáticas destas áreas da investigação filosófica têm sido abordadas em diversas direções e elas têm impacto na orientação das práticas educativas. Há três direções, denominadas idealismo educacional, naturalismo educacional e de perspectiva educacional histórico-social. Idealismo educacional é uma das denominações que se dá à concepção idealizada de ser humano com base em alguma doutrina cogitada, ou pensada, ou imaginada distanciadamente das práticas humanas historicamente dadas. Imagina-se um tipo ideal de ser humano e um tipo idealizado de sociedade e indica-se uma prática educativa com vistas a auxiliar a realização desse ser humano e dessa sociedade imaginada. Segundo Severino, essa maneira de fazer filosofia da educação pode ser denominada de idealismo filosófico-educacional. Naturalismo é uma posição assentada nos conhecimentos científicos, que afirma a existência de uma natureza humana que a educação deve ajudar a realizar. Segundo Severino, esta é uma posição que reduz o ser humano a seus aspectos puramente biológicos. Ele se posiciona contrário a esta visão, dizendo: ‘os educandos, sujeitos que se educam e que buscam educar, não podem ser reduzidos a cópias de uma abstrata natureza humana nem a artefatos biológicos’ (2001, p. 135). Perspectiva histórico-social é aquela que busca a compreensão do ser humano no seu acontecer histórico e social – sem idealizações. Afirma que o ser humano é resultado de suas interações com a Natureza e com os demais seres humanos em dadas circunstâncias históricas e sociais. Na visão, ainda, de Severino, a compreensão do humano pode ser encontrada apenas na investigação sobre a realidade prático-social e histórica dos seres humanos” (p.4-5).

4.

Filosofia da Educação / Aula 4 / Relação Filosofia e Educação - Parte II
Marcos Antônio Lorieri

“Uma relação importante da Filosofia com a Educação é a do papel educativo da Filosofia na formação do Educador” (p.2). “Parte-se aqui de uma convicção inicial: o educador como pessoa e como um profissional, que pretenda atuar intencionalmente nas diversas atividades próprias da relação educativa, necessita de uma sólida formação filosófica, além de outras” (p.2). “A necessidade da formação filosófica do professor educador decorre do fato que lhe cabe decidir por caminhos que pretende oferecer como bons aos seres humanos em formação com os quais entra em relação educativa. A reflexão filosófica ajuda na busca e na definição de caminhos, de direções, de significados” (p.2). “Ser educador professor não é como ser educador nas relações que ocorrem no dia a dia, quase sempre sem uma intenção clara. O educador profissional é aquele que tem, em primeiro lugar, intencionalidade clara, quer quanto aos resultados possíveis (os fins, os objetivos, etc.), quer quanto aos meios que possam auxiliar na busca desses fins. Em segundo lugar, cabe-lhe pensar, com a maior clareza possível, os aspectos mencionados acima, tendo em vista servir-se deles como referenciais abrangentes para o pensar e o agir educacionais que devem caminhar imbricados dialeticamente” (p.3). “Educadores que atuarão em escolas (como é o caso de licenciados), precisam ser sensíveis a muitíssimos aspectos que envolvem o conhecimento (epistemologia), as regras do bom agir (moral e ética), o que significa ajudar a formar pessoas (antropologia), as influências sociais e políticas na educação e, por sua vez, as implicações sociais e políticas de toda ação educativa (filosofia social e política) e a necessidade de uma boa formação estética para crianças e jovens. Todos os campos da atividade humana exigem uma formação que implique o desenvolvimento das sensibilidades mencionadas, sob pena de a universidade prestar-se a formar sonâmbulos, no dizer de Hanna Arendt – uma importante filósofa do Século XX. Segundo ela, pessoas que não pensam e não refletem criticamente, sobre o que ela denomina de perguntas irrespondíveis (as tais “questões de fundo” ou as “perguntas da vida”), são pessoas que se tornam banais e que banalizam o mundo e as relações que nele se estabelecem” (p.5). “A universidade deve prover formação para o bem pensar a todos os profissionais que por ela passam, pois a educação universitária não pode se restringir apenas à formação científica e técnica e, menos ainda, apenas à preparação técnica dos futuros profissionais que atuarão na sociedade. Até porque, nenhum profissional atuará apenas como técnico: ele atuará como cidadão, como alguém que se posiciona politicamente, esteticamente, antropologicamente, epistemologicamente, eticamente” (p.6).

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