segunda-feira, 18 de junho de 2018

UNIVESP – Curso de Pedagogia - Disciplina: Educação Mediada por Tecnologias I - Semana 6 - Educação no espaço virtual joralimaTEXTO

UNIVESP – Curso de Pedagogia
Disciplina: Educação Mediada por Tecnologias I
Semana 6 - Educação no espaço virtual


joralimaTEXTO


Os objetivos dessa semana são:

1. Entender o que é educação no espaço virtual;
2. Compreender as possibilidades do virtual para a aprendizagem;
3. Refletir sobre o papel do professor perante os diversos acessos à informação.

Vídeo-base - 1
Aplicação dos estilos de aprendizagem em ambientes virtuais

Profa. Daniela Melaré Vieira Barros (Universidade Aberta de Lisboa)

Estilos de aprendizagem e ambientes de aprendizagem. Ambientes de aprendizagens são mais do que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Há os cenários de aprendizagem. O tema de estilos de aprendizagem não é apenas uma teoria dentro da psicologia. O que são estilos de aprendizagem? Centralidade do estudante na questão. Definição clássica: estilos de aprendizagem são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos que servem como indicadores de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. Não são uma metodologia e não dizem respeito às inteligências múltiplas. Há várias tipologia e denominações do que sejam estilos de aprendizagem. São a forma como as pessoas aprendem, podem se modificar ao longo da vida, a depender dos contextos (local de trabalho, momento da vida...). Quatro estilos: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. Estilos de uso do espaço virtual: forma como as pessoas aprendem no on-line. O termo “uso” aqui pressupõe as ferramentas e as ações das pessoas no virtual. Facilita na hora de organizar estratégias didáticas para os espaços on-line. Estilos de coaprendizagem. As dinâmicas das redes estão voltadas para o trabalho colaborativo. Como as pessoas trabalham e aprendem juntas. As redes proporcionam inúmeras possibilidades, de modo que o grande problema, atualmente, é como as pessoas sistematizam essas possibilidades. Aprender melhor é o grande objetivo da teoria em apreço. Processo de interação pedagógica.


Vídeo-base - 2
Estilos de aprendizagem

Daniela Melaré Vieira Barros

Conceitos, características e elementos. A teoria dos estilos começou nos EUA, na psicologia e no mercado de trabalho. Não são determinantes, podem ser flexíveis. Não são a mesma coisa que os estilos cognitivos. O ponto central é que a teoria não busca identificar no indivíduo qual seja seu estilo predominante, mas sim identificar quais são os estilos não predominantes, pois, a partir disso, será possível ampliar e desenvolver estratégicas pedagógicas para aumentar a competência de aprendizagem da pessoa. Portanto, não serve para rotular a pessoa. Serve para aspectos pedagógicos.
Como se pode identificar o seu estilo de aprendizagem? O meio mais utilizado é um questionário de estilos de aprendizagem, que tem perfil mais social, com identificação pedagógica dos estilos. Convite para preencher o questionário e conhecer o próprio estilo.

Vídeo de apoio
Ensino híbrido – personalização e tecnologia na educação | Fundação Lemann

Animação com locução em off. Personalização e tecnologia na educação. A tecnologia como facilitadora e possibilitadora do ensino. O ensino de um para muitos não considera que os alunos aprendem de maneiras diferentes. No ensino híbrido, há o aprendizado na escola e, também, on-line, com informações personalizadas sobre o aprendizado dos alunos.

Atividade para avaliação

Pensando na sua rotina como estudante, escolha um tema estudado em alguma disciplina do curso até o momento e faça um vídeo de até 5 minutos explicando sua importância para o futuro professor. O objetivo desta atividade é que você vivencie novas formas de ensinar e participar do processo de aprendizado de seus futuros alunos. O vídeo pode ser feito utilizando um aplicativo de edição de vídeo, como o movie maker, ou você pode utilizar a câmera do seu celular. Como o sistema da UNIVESP tem uma limitação de tamanho do arquivo que pode ser enviado, sugerimos que você suba o vídeo no próprio Youtube e suba no AVA um arquivo PDF contendo o link de seu vídeo.

Para a avaliação desta atividade, serão levados em conta:

Clareza na explicação – 3 pontos de 10.
Coesão – 4 pontos de 10.
Construção da argumentação – 3 pontos de 10.

Fichamento de textos

1.

Hugo Assmann. A metamorfose do aprender na sociedade da informação. Ci. Inf., Brasília, v. 29, n. 2, p. 7-15, maio/ago. 2000.

Introdução

A espécie humana alcançou hoje uma fase evolutiva inédita na qual os aspectos cognitivo e relacional da convivialidade humana se metamorfoseiam com rapidez nunca antes experimentada. Isso se deve em parte à função mediadora, quase onipresente, dessas novas tecnologias (...). As novas tecnologias não substituirão o professor, nem diminuirão o esforço disciplinado do estudo. Elas, porém, ajudam a intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal, criando novas chances para a sensibilidade solidária no interior das próprias formas do conhecimento.

O tema específico deste artigo e os muitos temas conexos

A expansão incrível das linguagens digitais levou ao aparecimento explícito de sua incompletude (...). Em muitos ambientes escolares, persiste o receio preconceituoso de que a mídia despersonaliza, anestesia as consciências e é uma ameaça à subjetividade. A resistência de muitos professores a usar soltamente as novas tecnologias na pesquisa pessoal e na sala de aula tem muito a ver com a insegurança derivada do falso receio de estar sendo superado/a, no plano cognitivo, pelos recursos instrumentais da informática (...). A função do professor competente não só não está ameaçada, mas aumenta em importância. Seu novo papel já não será o da transmissão de saberes supostamente prontos, mas o de mentores e instigadores ativos de uma nova dinâmica de pesquisa-aprendizagem (...). A expressão “sociedade da informação” deve ser entendida como [resumo] (discutível!) de um aspecto da sociedade: o da presença cada vez mais acentuada das novas tecnologias da informação e da comunicação. Serve para chamar a atenção a este aspecto importante. Não serve para caracterizar a sociedade em seus aspectos relacionais mais fundamentais. Do conceito de sociedade da informação, passou-se, por vezes sem as convenientes cautelas teóricas, ao de Knowledge Society (Sociedade do Conhecimento) e Learning Society (Sociedade Aprendente). Em francês alguns falam em Societé Cognitive. []Portanto,] parece haver alguma conveniência para admitir, em português, a expressão sociedade aprendente. Nas teorias de gerenciamento empresarial, alastra-se o discurso sobre learning organisations (organizações aprendentes - cf. Peter Senge e outros).

Em primeiro lugar, é fundamental estabelecer uma distinção clara entre dados, informação e conhecimento. Do nosso ponto de vista, a produção de dados não estruturados não conduz automaticamente à criação de informação, da mesma forma que nem toda a informação é sinónimo de conhecimento. Toda a informação pode ser classificada, analisada, estudada e processada de qualquer outra forma a fim de gerar saber. Nesta acepção, tanto os dados como a informação são comparáveis às matérias-primas que a indústria transforma em bens.

No futuro, poderão existir modelos diferentes de sociedades da informação, tal como hoje existem diferentes modelos de sociedades industrializadas. Esses modelos podem divergir na medida em que evitam a exclusão social e criam novas oportunidades para os desfavorecidos. A importância da dimensão social caracteriza o modelo europeu. Este modelo deverá também estar imbuído de uma forte ética de solidariedade (...). É fundamental considerar a sociedade da informação como uma sociedade da aprendizagem. O processo de aprendizagem já não se limita ao período de escolaridade tradicional (...). O caráter democrático da sociedade da informação deve ser reforçado. Por isso, não é legítimo abandonar os mais desprotegidos e deixar criar uma classe de infoexcluídos. É imprescindível promover o acesso universal à infoalfabetização e à infocompetência

Tecnologias versáteis facilitam aprendizagens complexas e cooperativas

As novas tecnologias da informação e da comunicação já não são meros instrumentos no sentido técnico tradicional, mas feixes de propriedades ativas. São algo tecnologicamente novo e diferente. As tecnologias tradicionais serviam como instrumentos para aumentar o alcance dos sentidos (braço, visão, movimento etc.). As novas tecnologias ampliam o potencial cognitivo do ser humano (seu cérebro/mente) e possibilitam mixagens cognitivas complexas e cooperativas (...). Para evitar mal-entendidos, é importante prevenir: a crítica à razão instrumental continua sendo um desafio permanente. Nada de redução do Lógos à Techné. Mas, doravante, já não haverá instituição do Lógos sem a cooperação da Techné (...). Isto significa que as tecnologias da informação e da comunicação se transformaram em elemento constituinte (e até instituinte) das nossas formas de ver e organizar o mundo. Aliás, as técnicas criadas pelos homens sempre passaram a ser parte das suas visões de mundo. Isto não é novo. O que há de novo e inédito com as tecnologias da informação e da comunicação é a parceria cognitiva que elas estão começando a exercer na relação que o aprendente estabelece com elas (...). Essas coisas devem parecer bastante estranhas, ou não ter nenhum sentido, para quem usa o computador apenas como uma espécie de máquina de escrever incrementada com alguns recursos a mais. Talvez já comecem, porém, a fazer sentido para quem redige textos com abundante manejo de mixagem redacional que inclui deslocamentos de porções de texto, recurso constante a muitos arquivos, abertura de multitelas, uso simultâneo da internet etc. [E] aumentará de sentido para quem é cibernauta, isto é, navegante mais ou menos assíduo da internet, pesquisando com os robôs de busca no ciberespaço transformado em imensa biblioteca virtual escancarada, incrivelmente versátil e cada vez mais ilimitada.

Hipertextualidade: a chance do estudo criativo

Como conceito de conectividade relacional mediada pela tecnologia, podemos definir a hipertextualidade como um vasto conjunto de interfaces comunicativas, disponibilizadas nas redes telemáticas. No interior de cada hipertexto, deparamo-nos com um conjunto de nós interligados por conexões, nas quais os pontos de entrada podem ser palavras, imagens, ícones e tramações de contatos multidirecionais (links). É importante destacar que o hipertexto contém geralmente suficientes garantias de retorno para que os sujeitos interagentes não se percam e se sintam seguros em sua navegação (...). A tecnologia do hipertexto e a sucessiva incrementação de sua dinâmica interna criaram uma enorme facilidade para a pesquisa criativa, porque transformaram os modos de tratar, acessar e construir o conhecimento.

A passagem a um paradigma cooperativo do conhecimento

Um dos aspectos mais fascinantes da era das redes é a transformação profunda do papel da memória ativa dos aprendentes na construção do conhecimento. Mediante o uso de memórias eletrônicas hipertextuais, que podem ser consideradas como uma espécie de prótese externa do agente cognitivo humano, os aprendentes se veem confrontados com uma situação profundamente desafiadora: o recurso livre e criativo a essa ampla memória externa pode liberar energias para o cultivo de uma memória vivencial autônoma e personalizada, que sabe escolher o que lhe interessa; por outra parte, os que forem preguiçosos e pouco criativos correm o risco de absorver passivamente nada mais que fragmentos dispersos de um universo informativo no qual há de tudo (...). As redes funcionam como estruturas cognitivas interativas pelo fato de terem características hipertextuais e pela interferência possível do conhecimento que outras pessoas construíram ou estão construindo. Com isso, o aprendente pode assumir o papel de verdadeiro gestor dos seus processos de aprendizagem.

O agenciamento cooperativo dos campos do sentido

[Segundo] Jo Link-Pezet: “para Piaget, o conhecimento acontece no momento em que o pensamento lógico do racionalismo e a experiência sensorial se encontram em um processo dialético e dinâmico do pensamento, no qual essa dualidade coexiste. Essas duas visões se coespecificam uma a outra em um movimento de vaivém, superando a rigidez do pensamento cartesiano e pondo em evidência a relação constitutiva que existe entre o homem e o seu ambiente, entre o sujeito (que conhece) e aquilo que é conhecido (objeto do conhecimento), entre o homem, seu corpo e sua experiência”. Esta é uma descrição (...) bastante fiel do ponto no qual se estagnou o construtivismo de Piaget (...). Dentro de uma certa continuidade, mas também com alguns lances de ruptura com o pensamento construtivista piagetiano, surgiram várias propostas inovadoras acerca da morfogênese do conhecimento (...). Cabe mencionar agora, de passagem, a direção para a qual se orientam as contribuições do assim chamado pensamento pós-formal. Ele busca abordar certos aspectos que rompem com as concepções racionalistas de construção do conhecimento. A ênfase é posta, agora, nos aspectos aleatórios, nas turbulências neuronais, nas perturbações imprevistas da atenção, nos elementos de indeterminação, enfim, na dinâmica de constante mudança propiciada por novelos de retroalimentação, que acontecem efetivamente em nosso sistema neuronal e que já podem ser simulados parcialmente por máquinas inteligentes.

A experiência da superação da escassez

A experiência da abundância e da liberdade de escolha no que se refere à música, à televisão e que aos poucos se estende também a outras tecnologias informacionais passou a fazer parte do cotidiano de muitíssima gente. Trata-se de um tipo de experiência de superação da escassez. As pessoas com razoáveis ingressos estão expandindo rapidamente esta experiência a vários outros campos (...). Há certamente continuidades, como sói acontecer (p. ex. a “janelização” continua ainda tecnicamente imprescindível para estabelecer conexões (links) telemáticos). O próprio “fim da escassez” é uma característica aplicável apenas a alguns aspectos da cibercultura. Os mitos também fingiam uma certa superação da escassez (p. ex. o mito da redenção). Mas as novas tecnologias nos oferecem acessos não mediatizados por terceiros (sacerdotes, mestres etc.) à superabundância da informação. Queremos explicitar um alerta crítico em relação a um tecno-otimismo desvairado, que geralmente recai em visões gnósticas ou platônicas de um mundo soberanamente auto-organizativo, com escassa previsão de interferência ativa dos sujeitos humanos, alentados por uma sensibilidade social conscientemente cultivada.

Parcerias epistemológicas de alto nível

O problema de fundo é de índole epistemológica e ética. Trata-se do problema do controle humano (e neste sentido, “racional”) das decisões e julgamentos que – como já o velho Kant sabia muito bem – aparecem no interior da própria constituição das formas (da morfogênese) do conhecimento. De que podemos abrir mão, e que não deveríamos delegar jamais, à parceria ativa com máquinas cognitivas? (...). Assim como, na Biônica, se tomaram as funções corporais como modelo para novas técnicas, na Sociônica, se trata da questão de como é possível tomar exemplos da vida social para desenvolver, a partir deles, novas tecnologias computacionais (...). O debate parece deslocar-se explicitamente do plano técnico e operacional (as formas de programação computacional) para o campo das implicações filosóficas, éticas e políticas; ou seja: que tipo de níveis decisórios não podem ser “delegados” à crescente “relativa autonomia cognitiva” dos sistemas multiagentes eletrônicos.

2.

José Moran. Novos desafios na educação: a Internet na educação presencial e virtual. In: Tânia Maria E. Porto (org.). Saberes e Linguagens de educação e comunicação. ed. da UFPel, Pelotas, 2001, páginas 19-44.

Novos desafios na educação

Estão acontecendo mudanças tão profundas na sociedade, que elas afetam também a educação. Nunca tivemos tantas mudanças em todos os campos – na medicina, nas ciências, no comportamento, e, também, na educação. Ela está sofrendo processos sérios de gerenciamento, de avanço do particular e reorganização do público. Está havendo pressão pela educação contínua, pela educação a distância. Isso nos obriga a repensar os modelos pedagógicos que nós temos, aqueles modelos centrados no professor, que começam a mudar, a ser mais participativos. Hoje, começam a se aproximar metodologias, programas, tecnologias e gerenciamento, tanto dos cursos presenciais como dos cursos a distância ou virtuais. Aos poucos a educação vai-se tornando uma mistura de cursos, de sala de aula física e também de intercâmbio virtual. Há um processo de aproximação (...). Nós temos que pensar sobre como dar aula. É desafiador. Não é um modismo, não é algo voluntário e só alguns professores fanáticos irão fazer. Cada um de nós vai, de alguma forma, confrontar-se com essa necessidade de reorganizar o processo de ensinar. Não será tudo a distância, sem contato físico. Nós precisamos do contato, do encontro. Ele é e será sempre superior ao que nós fizermos através de uma câmera. Mas será muito mais cômodo (...). Na escola, na pré-escola, a inserção em ambientes virtuais será feita com muito mais cuidado, vai ser muito mais difícil, no sentido de se ter mais cuidado. A criança tem que aprender a conviver, a estar com os outros, a socializar-se. Então, o foco da educação a distância não será para alunos pequenos. A pré-escola vai incorporar alguns momentos em que os alunos navegarão na Internet, verão outras crianças em outras escolas, conversarão, mas, em geral, eles estarão fisicamente juntos, aprendendo a conviver. Na educação superior e contínua de adultos, a flexibilidade de propostas pedagógicas e tecnológicas será muito mais abrangente.

Educar com tecnologias

O que é educar. A questão fundamental não é a tecnológica. As tecnologias podem nos ajudar, mas, fundamentalmente, educar é aprender a gerenciar um conjunto de informações e torná-las algo significativo para cada um de nós, isto é, o conhecimento. Hoje nós temos inúmeras informações e um conhecimento bem menor, porque estas nos escapam, estão soltas, não sabemos reorganizá-las. O conhecimento é isso. Além de gerenciar a informação, é importante aprender a gerenciar também sentimentos, afetos, todo o universo das emoções. Educar é um processo complexo, não é somente ensinar ideias, é ensinar também a lidar com toda essa gama de sensações, emoções que nos ajudem a nos equilibramos e a viver com confiança. O professor que tem uma atitude de equilíbrio e que inspira confiança, ajuda muito os seus alunos a evoluir no processo de aprendizagem. Ao mesmo tempo, educar também é aprender a gerenciar valores (...). A educação tem sentido se trabalhamos com valores que nos ajudem a nos realizarmos, a sermos felizes – professores, alunos e os demais envolvidos no processo. De que adianta educar somente para o trabalho? Ele é importante, mas tem tanta gente insatisfeita, mesmo ganhando muito! (...). Educar é aprender a gerenciar processos onde, de um lado, você caminha em direção à autonomia, à liberdade. E, de outro, você busca sua identidade. Você deixa uma marca e, ao mesmo tempo, você interage, você consegue viver em sociedade, trabalhar em conjunto. Educar também é aprender a gerenciar tecnologias, tanto de informação quanto de comunicação. Ajudar a perceber onde está o essencial, e a estabelecer processos de comunicação cada vez mais ricos, mais participativos (...). Aprendemos mais combinando de forma equilibrada a interação e a interiorização. As pessoas estão tão solicitadas pela ação externa, que se esquecem de si mesmas, estão todo o tempo navegando, viajando, todo tempo falando com as pessoas, indo de um lugar para outro, estão sempre ocupadas. Então, aprende-se hoje muito pela interação, mas esquecemos que o conhecimento só se faz forte, só se consolida quando o reorganizamos dentro da nossa própria perspectiva, do nosso universo, do nosso repertório, do nosso contexto e, para isso, precisamos ter o nosso tempo, o nosso dia, ter também a capacidade de olhar para nós mesmos, de encontrar tempo para meditar no sentido mais amplo, não somente religioso, e isso muitos adultos e também crianças não o têm (...). O conhecimento também se dá pela interiorização e pela observação integradora. Um dos desafios é como transformar a informação em conhecimento e em sabedoria. Sabedoria é um conhecimento integrado com a dimensão ética.

Ensinar e aprender com a internet

Internet é fácil de aprender, é uma tecnologia legal, você a domina em pouco tempo. Mas a questão humana é um desafio que as tecnologias não conseguem dar conta. A Internet é uma mídia de pesquisa, cuja palavra-chave é a “busca” o “search”. É também uma mídia de comunicação, com ferramentas como o “chat”, o “e-mail”, o fórum. Mas, fundamentalmente, a Internet começa a ser um grande meio de negócios, um espaço onde estão surgindo novos serviços virtuais, on-line (...). As ferramentas de comunicação virtual até agora são predominantemente escritas, caminhando para serem audiovisuais. Por enquanto escrevemos mensagens, respostas, simulamos uma comunicação falada. Esses chats e fóruns permitem contatos a distância, podem ser úteis, mas não podemos esperar que só assim aconteça uma grande revolução, automaticamente. Depende muito do professor, do grupo, da sua maturidade, sua motivação, do tempo disponível, da facilidade de acesso. Alguns alunos comunicam-se bem no virtual, outros não. Alguns são rápidos na escrita e no raciocínio, outros não. Alguns tentam monopolizar as falas (como no presencial), outros ficam só como observadores. Por isso, é importante modificar os coordenadores, incentivar os mais passivos e organizar a sequência das discussões (...). Com as tecnologias, o que muda é o conceito de espaço e de tempo (...). É importante ir planejando e construindo, transformando uma parte das aulas no processo contínuo de pesquisa e de comunicação no qual você equilibra o planejamento com criatividade. Não podemos deixar a aula totalmente solta, tampouco totalmente amarrada. Prever as coisas e, ao mesmo tempo, ir sentindo o momento, as circunstâncias, ligar o conteúdo à vida. Planejar as aulas é, ao mesmo tempo, construí-las com processos participativos.

Utilização de recursos simples da internet

Quais seriam os primeiros passos nas tecnologias ligadas à rede? Primeiro dominar as ferramentas (...). Outra área importante é usar a Internet para pesquisar. Muita gente copia coisas da Internet, então, tem que orientar como pesquisar, que tipo de trabalhos você pede, de forma que não venham as coisas prontas, e orientar... fazer alguns processos de pesquisas coletivas sobre alguns temas fundamentais para o curso.

Avaliação do ensino/aprendizagem com a Internet

O professor precisa ter muita flexibilidade e capacidade de adaptação neste processo. Criar muito, estar atento para ver se está indo tudo bem, mudar a estratégia, as dinâmicas. Às vezes, uma aula no laboratório não está funcionando, trava a rede, tudo fica lento... aí tem que mudar, tem que prever alternativas.

Alguns problemas no uso da Internet

O aluno tem propensão à dispersão, perde muito tempo, abre muitas páginas ao mesmo tempo, nem todas páginas que você quer, muitas que você não quer ao mesmo tempo, faz um hipertexto de navegação muito curioso, dispersivo e confuso, ao menos para um adulto. Confunde também quantidade com qualidade, quantidade de páginas com conhecimento (o mesmo processo de sempre, só que a Internet o torna mais visível). Alguns alunos ainda preferem as aulas tradicionais. Preferem ficar ouvindo, fazendo anotações. Custa-lhes mudar de atitude e por isso criticam o professor que inova. Um outro problema é o deslumbramento dos jovens pelas imagens e sons.

3.

César Coll e Carles Monereo. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologia da Informação e da Comunicação.

4.

Daniela Melaré Vieira Barros. Estilos de uso do espaço virtual: como se aprende e se ensina no virtual? Inter-Ação: Rev. Fac. Educ. UFG, 34 (1): 51-74, jan./jun. 2009.

Introdução

Quando se faz referência a “estilos” pensa-se em amplas possibilidades de ações, identificadas especificamente com o ser humano e suas características individuais (...). O trabalho tem como conceitos básicos: ensino e aprendizagem, estilos de aprendizagem e virtual. Cada um desses três conceitos é claro nas teorias e literaturas específicas; aqui destacaremos somente a compreensão desses termos no contexto desta investigação.

Estilos de aprendizagem

a teoria dos estilos de aprendizagem contribui para a construção do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de uso das tecnologias, pois se apoia nas diferenças individuais e é flexível (...). estilos de aprendizagem não são a mesma coisa que estilos cognitivos e tampouco o mesmo que inteligências múltiplas. Trata-se de teorias e conceitos diferentes que se relacionam (...). Conforme Lopez (2001), os estilos cognitivos são caracterizados como consistências no processamento de informação, maneiras típicas de perceber, recordar, pensar e resolver problemas. Uma característica dos estilos cognitivos é que são relativamente estáveis. Por outra parte, os estilos de aprendizagem se definem como maneiras pessoais de processar informação, os sentimentos e comportamentos em situações de aprendizagem (...). Cue (2007), em um estudo recentemente realizado, definiu estilos de aprendizagem como sendo traços cognitivos, afetivos, fisiológicos, de preferência pelo uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia, comodidade, desenvolvimento e personalidade, que servem como indicadores relativamente estáveis de como as pessoas percebem, inter-relacionam e respondem a seus ambientes de aprendizagem e a seus próprios métodos ou estratégias em sua forma de aprender.

Aspectos históricos

Segundo Cue (2007), o termo “estilos” começou a ser utilizado a partir do século XX por pesquisadores que trabalharam na distinção das diferenças entre as pessoas da área da psicologia e da educação (...). Em 1951, o pesquisador Klein identificou dois diferentes estilos os quais denominou niveladores e afiladores. Os niveladores tendem a assimilar os eventos novos com outros já armazenados e os afiladores acentuam os eventos percebidos e os tratam com relativa assimilação em relação àqueles já armazenados na memória (...). Em 1976, David Kolb começou com a reflexão sobre a repercussão dos estilos de aprendizagem na vida adulta das pessoas e explicou que cada sujeito enfoca a aprendizagem de uma forma peculiar, fruto da herança, experiências anteriores e exigências atuais do ambiente em que vive. Kolb identificou cinco forças que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo psicológico, a da especialidade da formação escolhida, a da carreira profissional, a do trabalho atual e a das capacidades de adaptação. Também averiguou que uma aprendizagem eficaz necessita de quatro etapas: experiência concreta, observação reflexiva, conceituação abstrata e experimentação ativa. A partir desses estudos, Kolb (apud ALONSO e GALLEGO, 2002) definiu quatro estilos de aprendizagem e os denominou como: a) o acomodador: cujo ponto forte é a execução, a experimentação; b) o divergente: cujo ponto forte é a imaginação, que confronta as situações a partir de múltiplas perspectivas; c) o assimilador: que se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio indutivo é a sua ferramenta de trabalho; e d) o convergente: cujo ponto forte é a aplicação prática das ideias (...). [Para Kolb,] o ciclo de aprendizagem se organiza pela experiência concreta, passando pela observação reflexiva, pela conceituação abstrata e, por fim, pela experimentação ativa (...). Em 1987, Bert Juch trabalhou junto com outros pesquisadores em um processo denominado ciclo de aprendizagem em quatro etapas: fazer, perceber, pensar e planejar (...). Conforme Alonso e Gallego (2002) existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o teórico e o pragmático.

O estilo ativo

As pessoas em que o estilo ativo predomina gostam de novas experiências, são de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas experiências. Seus dias estão cheios de atividades: em seguida ao desenvolvimento de uma atividade, já pensam em buscar outra. Gostam dos desafios que supõem novas experiências e não gostam de grandes prazos. São pessoas de grupos, que se envolvem com os assuntos dos demais e se colocam no centro de todas as atividades. Suas características são: animador, improvisador, descobridor, arrojado e espontâneo. Outras características secundárias são: criativo, aventureiro, inventor, vital, gerador de ideias, impetuoso, protagonista, inovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, desejoso de aprender e solucionador de problemas.

O estilo reflexivo

As pessoas com esse estilo gostam de considerar a experiência e observá-la sob diferentes perspectivas; reúnem dados, analisando-os com detalhes antes de chegar a uma conclusão. Sua filosofia tende a ser prudente: gostam de considerar todas as alternativas possíveis antes de realizar algo. Gostam de observar a atuação dos demais e criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente. Suas principais características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e exaustivo. As características secundárias são: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador, lento, distante, prudente e questionador.

O estilo teórico

São mais dotadas deste estilo as pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lógicas e complexas. Enfocam problemas de forma vertical, por etapas lógicas. Tendem a ser perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes. Gostam de analisar e sintetizar. São profundos em seu sistema de pensamento e na hora de estabelecer princípios, teorias e modelos. Para eles, se é lógico é bom. Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do subjetivo e do ambíguo. Suas características são: metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado. As outras características secundárias são: disciplinado, planejador, sistemático, ordenador, sintético, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, busca: hipóteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porquê, sistemas de valores, de critérios; é inventor de procedimentos, explorador.

O estilo pragmático

Os pragmáticos são pessoas que aplicam na prática as ideias. Descobrem o aspecto positivo das novas ideias e aproveitam a primeira oportunidade para experimentá-las. Gostam de atuar rapidamente e com segurança com as ideias e projetos que os atraem. Tendem a ser impacientes quando encontram pessoas que teorizam. São realistas quando têm que tomar uma decisão e pô-la em prática. Partem do princípio de que “sempre se pode fazer melhor” e “se funciona, significa que é bom”. Suas principais características são: experimentador, prático, direto, eficaz e realista. As outras características secundárias são: técnico, útil, rápido, decidido, concreto, objetivo, seguro de si, organizado, solucionador de problemas e aplicador do que aprendeu.

Objetivo da teoria

Essa teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo e rotulá-lo de forma estagnada, mas identificar o estilo de maior predominância na forma de cada um aprender e, com isso, determinar o que é necessário desenvolver nesses indivíduos, em relação aos outros estilos não predominantes (...). As bases da teoria contemplam sugestões e estratégias de como trabalhar com os alunos para o desenvolvimento dos estilos não predominantes. O objetivo é ampliar as capacidades dos indivíduos para que a aprendizagem seja um ato motivador, fácil, comum e cotidiano.

A teoria de estilos de aprendizagem e as tecnologias

A teoria dos estilos de aprendizagem reafirma a necessidade de uso da tecnologia no espaço educativo, como meio de atender à diversidade de aprendizagem e às necessidades que a sociedade atual exige, enquanto competências e habilidades do indivíduo.

O espaço virtual como espaço educativo

Em um simples ensaio de possibilidades, com base em teorias que subsidiam o virtual como Levy (1996) e Horrocks (2004), é possível destacar alguns referenciais para responder a essa pergunta. O primeiro aspecto é como o virtual e seus elementos causam modificações globais em uma diversidade de aspectos influenciadores do ser humano, especialmente a percepção que se apresenta visualmente como um espaço de diversidade de informação e excesso de movimentos, dando à percepção possibilidades de seleção de acordo com os gostos e interesses, prévios ou não. Consequentemente, há uma grande estimulação dos sentidos, ampliando a quantidade de informação que chega ao cérebro, o que requer um tempo necessário para absorção do conteúdo. Um segundo aspecto é a forma como a informação é disponibilizada, podendo estar em forma textual, em um portal, em uma imagem. Dessa maneira, a percepção deixa de ser linear, passa a ser diversificada e assimila-se, ao mesmo tempo, uma infinidade de formatos da informação. Um terceiro aspecto é a interatividade que a informação virtual propicia. Essa interatividade influencia na interpretação dos conteúdos, sons, imagens e estímulos que compõem o emocional de cada um quando utiliza-se dos recursos multimídia (...). A capacidade de adaptação é uma das possibilidades da inteligência, que acontece em relação ao pensamento, a novos requerimentos, como a capacidade psíquica geral de adaptação às novas tarefas e às novas condições de vida. Com a inovação do virtual, a inteligência está em processo de maior adaptação. Segundo os estudos piagetianos, esse processo realiza-se não somente ao moldar o que está posto, mas ao modificar, no pensamento, a forma de assimilar e acomodar as informações (...). A linguagem é um dos elementos primordiais para processar a informação, produzindo-a e reproduzindo-a. O virtual também modificou a forma como esta linguagem está sendo processada e estruturada, pois passou a ser indutiva: uma mistura de palavras e códigos que se tornaram conhecidos e hoje são vistos como símbolos e algo fácil de ser utilizado e entendido (...). A linguagem da web faz uma convergência de linguagens, línguas, símbolos e imagens, que se tornaram elementos de aprendizagem indutiva pela lógica e pela vivência cotidiana. Acessar a internet é muito mais complexo para um analfabeto funcional cultural do que para um analfabeto funcional que tem experiência de vida e de linguagem cotidiana.

Procedimentos metodológicos

O objetivo desta pesquisa foi possibilitar diretrizes para o uso do espaço virtual como espaço educativo, utilizando como referencial os elementos que constituem os estilos de uso do espaço virtual para a aprendizagem. Os objetivos específicos para chegar ao objetivo geral foram: identificar um perfil de usuário do espaço virtual, realizar uma análise a partir do perfil para caracterizar os elementos que podem ser convertidos em ações pedagógicas e definir os estilos de uso do espaço virtual.

Resultados e discussões do estudo realizado

Tem-se como resultados os referenciais analisados. Considerando-se que existem quatro estilos de uso do espaço virtual, pôde-se evidenciar suas tendências e não como algo estanque e padronizado. Com a criação de uma ambiência de uso, há uma perspectiva do indivíduo não somente de ter uma tendência, mas de ampliar as várias tendências existentes, chegando à totalidade das características determinadas. A totalidade, além de caracterizar a ambiência de uso da tecnologia, também possibilita uma série de opções para o desenvolvimento da aprendizagem no espaço virtual.

Considerações finais

A aprendizagem no espaço virtual envolve uma série de elementos que passam pelo conceito e pelas características do virtual (...). O perfil destacado evidenciou alguns aspectos necessários a uma possível contribuição com o processo de ensino e aprendizagem da educação formal (...). os estilos de uso do espaço virtual foram denominados como: estilo de uso participativo no espaço virtual, estilo de busca e pesquisa no espaço virtual, estilo de estruturação e planejamento do espaço virtual e estilo concreto e de produção no espaço virtual.

5.

David P. Ausubel. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.

6.

Daniela Melaré Vieira Barros; Alexandra Okada; Vani Kenski. Coletividade aberta de pesquisa: os estilos de coaprendizagem no cenário online. Educação, Formação & Tecnologias, 5(2), dezembro de 2012.

quinta-feira, 14 de junho de 2018

UNIVESP – Curso de Pedagogia - Disciplina: Educação Mediada por Tecnologias I - Semana 5 - Contribuições das Tecnologias na educação joralimaTEXTO

UNIVESP – Curso de Pedagogia
Disciplina: Educação Mediada por Tecnologias I
Semana 5 - Contribuições das Tecnologias na educação


joralimaTEXTO


Os objetivos dessa semana são:

1. Entender e refletir o papel das tecnologias como suporte à educação;
2. Compartilhar experiências com o uso de tecnologias.

Videobase - 1

Psicologia da Aprendizagem - Aula 12 - Tecnologia e educação
Profa. Silvia M. Gasparin Colello

Cita trecho do livro de Gomez (Educação na era digital. ed. Penso, 2015), para tratar a questão: Para onde vai a escola? Em seguida, a partir de Coll e Monereo (Psicologia da Educação Virtual. Armed, 2010), traça os movimentos da web e a incorporação da tecnologia pela escola. Web 1. Web 2. Web 3. Anos 1980: a internet era um enorme banco de dados. Apropriação mecânica pela escola. Anos 1990: possibilidade de diálogo (salas de bate-papo). Aproveitado pelos alunos. A escola usou muito pouco desses novos recursos. Anos 2000: interatividade da internet. Questões: A escola consegue lidar com as diferentes variáveis permitidas pela nova internet? A escola mantém-se na velha transmissão de conhecimentos. Novos modos de ensinar e de aprender? (conforme Ferreiro. Ingresso na escrita e nas culturas do escrito. Cortez, 2013). Demora de assimilação da tecnologia. Resistência dos professores à tecnologia. Faz de conta pedagógico. Nativos digitais (crianças que já nasceram nesse mundo da informática). Imigrantes digitais (a geração anterior). O desafio de conciliar modernidade e humanização. Como deve ser feita a apropriação tecnológica. Inclusão, construção de saberes e de competências. Promover o protagonismo dos alunos, criação, produção e solução de problemas. Aprendizagem interativa e promoção de trabalhos colaborativos. Tecnologia para a reinvenção de espaços, dinâmicas, relação com o conhecimento e com o mundo. No vídeo, apresenta-se um videogame criado pela própria professora. Primeiro, foi testado de forma elementar (em papel). Resolução de problemas. Jogo de percurso. Composto com 150 problemas e voltado para o ensino fundamental.

Videobase - 2

O uso da tecnologia na escola | UNIVESP

Gestão da educação. Depoimentos de docentes e discentes. A tecnologia já é essencial. Campo Limpo Paulista. Descreve o projeto Um Computador por Aluno (UCA) do governo federal. Deve-se ponderar no que é adequado no nível de ensino (com relação ao uso da tecnologia para todos os níveis de ensino). Inclusão digital como uma das características da inclusão social. O meio digital permite criar atividades que respeitam as especificidades dos alunos. Importância da capacitação docente para o trabalho com as tecnologias.

Vídeo de apoio

Especial Tecnologia na Educação - Por que usar tecnologia?

Mudança de paradigma: antes, educava-se o aluno para usar a tecnologia, tirar proveito dela, hoje, usa-se a tecnologia para educar o aluno. Três desafios da educação brasileira. Equidade. Ampliação do acesso. Personalização do ensino/da educação. Qualidade. Recursos interativos. Apoio ao professor para novas estratégias pedagógicas. Contemporaneidade. Aproximar os alunos para o século XXI. A tecnologia não resolve todos os problemas. Ensino híbrido. Não se deve digitalizar pura e simplesmente os antigos processos de educação. Empoderamento dos professores, sem substituí-lo. É preciso evitar alguns efeitos nocivos do uso de tecnologia, como a dispersão e o aumento de desigualdades (caso apenas uma parcela dos estudantes tenha acesso aos novos recursos). Importante assegurar infraestrutura. Conectividade. Acesso veloz. Rede lógica (wi-fi). Equipamentos móveis, que possam circular pela escola, com mobilidade. Capacitar o professor para usar os recursos. Ferramentas qualificadas. Mobilizar a sociedade para usar os recursos com mais propósitos e qualidade.

Vídeo de apoio

O protagonismo do estudante mediado pelo professor

Gestão da informação. Escola Estadual Dom José de Camargo Barros. Depoimento. Tudo começou com a criação de um blogue. Escola Estadual Professor João Borges. A escola compartilha o uso da plataforma Moodle [acrônimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”, um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num ambiente virtual de aprendizagem. A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de Gestão da Aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse software ou plataforma, acessível através da internet ou de rede local. Em linguagem coloquial, em língua inglesa, o verbo “to moodle” descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto se faz outras coisas ao mesmo tempo. Utilizado principalmente num contexto de e-learning ou b-learning, o programa permite a criação de cursos on-line, páginas de disciplinas, grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem, estando disponível em 75 línguas diferentes].

Vídeo de apoio

Novas tecnologias na Escola

As tecnologias estão mudando a escola? Sim e não. O Brasil tem mais de 170 mil escolas de educação básica. Então, é um processo que se encontra em desenvolvimento (e não apenas neste país). Se está em um processo de incorporação as linguagens. Dependendo do tipo de formação, a introdução do computador em sala de aula pode fazer o professor se sentir fora do lugar; assim, ele precisa, a partir de então, a repensar os processos pedagógicos. Não é um problema os alunos saberem mais do que o professor: eles ensinam os professores a usar o computador e o professor provê a parte pedagógica. Assim como colocar uma biblioteca dentro da escola não garante que os livros serão lidos, também colocar computador na sala de aula não garante seu aproveitamento. Mas prover o acesso, assim como prover a biblioteca, é uma condição necessária. E, uma vez disponibilizada a tecnologia dentro da escola, é muito difícil não usá-la, pois haverá pressão para seu uso.

Fichamento dos textos

1.

José Moran. Integrar as tecnologias de forma inovadora. “Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica”, Papirus, 21ª ed, 2013, p. 36-46.

As tecnologias digitais facilitam a pesquisa, a comunicação e a divulgação em rede. A gestão das tecnologias pelas escolas passa por três etapas. Na primeira, as tecnologias são utilizadas para melhorar o que já se vinha fazendo, como o desempenho, a gestão, para automatizar processos e diminuir custos. Na segunda etapa, a escola insere parcialmente as tecnologias no projeto educacional. Cria uma página na internet ou um portal com algumas ferramentas de pesquisa e comunicação, divulga textos e endereços interessantes, desenvolve alguns projetos, há atividades no laboratório de informática, introduz aos poucos as tecnologias móveis, mas mantém intocados estrutura de aulas, disciplinas e horários. Na terceira, com o amadurecimento da sua implantação e o avanço da integração das tecnologias móveis, as escolas e as universidades repensam o seu projeto pedagógico, o seu plano estratégico e introduzem mudanças metodológicas e curriculares significativas, como a flexibilização parcial do currículo, com atividades a distância combinadas com as presenciais.

Tecnologias para apoio à pesquisa

A WEB é uma fonte de avanços e de problemas.  Podemos encontrar o que buscamos e, também, o que não desejamos. A facilidade traz também a multiplicidade de fontes diferentes, de graus de confiabilidade diferentes, de visões de mundo contraditórias. É difícil selecionar, avaliar e contextualizar tudo o que acessamos. 

Faltam-nos campanhas educativas que esclareçam a população da fragilidade da internet, dos problemas que podem acontecer e das inconsistências mais recorrentes.                                                                           Aproveitaremos melhor o potencial da internet, se equilibramos a rapidez e a multiplicidade da informação com o necessário tempo de análise, de decantação, de reflexão. Se focarmos menos quantidade e mais qualidade da observação, da percepção, da comunicação. Se combinarmos a função de “radar” que mapeia e descobre – com o de “focar” – que aprofunda e ilumina. 

Os professores podem ajudar os alunos incentivando-os a saber perguntar, a enfocar questões importantes, a ter critérios na escolha de sites, de avaliação de páginas, a comparar textos com visões diferentes.

É importante que alunos e professores levantem as principais questões relacionadas com a pesquisa: Qual é o objetivo da pesquisa e o nível de profundidade da pesquisa desejado? Quais são as “fontes confiáveis” para obter as informações? Como apresentar as informações pesquisadas e indicar as fontes de pesquisa nas referências bibliográficas? Como avaliar se a pesquisa foi realmente feita ou apenas copiada?

Umas das formas de analisar a credibilidade do conteúdo da pesquisa é verificar se ele está dentro de um portal educacional, no endereço de uma universidade, revista especializada ou em qualquer outro espaço acadêmico reconhecido. Também é importante verificar de quem é a autoria do artigo ou da reportagem ou a credibilidade do veículo de divulgação.

Desenvolvimento de projetos 

Além do acesso aos grandes portais de busca e de referência na educação, uma das formas mais interessantes de desenvolver projetos de pesquisa em grupo na internet é o Webquest. Este parte de um tema e propõe uma tarefa, que envolve a consulta de fontes de informação especialmente selecionadas pelo professor.

Resolver uma Webquest é um processo de aprendizagem interessante, porque envolve pesquisa e leitura; interação e colaboração e criação de um novo produto a partir do material e ideias obtidas.

Mapas e esquemas conceituais 

Tem sido muito difundido, ultimamente, o uso de mapas conceituais ou WEB Maps nas mais diversas etapas do processo educacional. São diagramas que mostram relações entre conceitos trabalhados em uma disciplina ou tema de pesquisa, contribuindo para organizar conceitos (geralmente armazenados em caixas ou círculos) e as relações entre eles.  Os mapas conceituais podem ser utilizados no planejamento e na elaboração de atividades para educação a distância.

Tecnologias para comunicação e publicação

Com a internet e as tecnologias móveis, desenvolvemos formas abrangentes de comunicação, de escrita, de fala e de narrativa audiovisual. Fundamentalmente, o que fazemos hoje na internet é escrever para fazer registros (de ideias, notícias, sentimentos); para publicar (divulgar páginas pessoais, serviços...) e para comunicar-nos (instantaneamente ou não). O brasileiro gosta de falar, de comunicar-se, de relacionar-se presencial e virtualmente.

Há um campo enorme de possibilidades de comunicação entre pessoas, grupos pequenos e grandes na educação e na vida. Há tecnologias de comunicação instantânea, em tempo real e tecnologias de comunicação flexível, livre, em que cada um se expressa quando o acha mais conveniente e que podem ser muito úteis na comunicação escolar.

Os blogs na educação

Atualmente, há um uso crescente dos blogs por professores dos vários níveis de ensino, incluindo o universitário. Eles permitem a atualização constante da informação, pelo professor e pelos alunos, favorecem a construção de projetos e pesquisas, individuais e em grupo, e a divulgação de trabalhos. Permitem que os docentes acompanhem o progresso de cada aluno, tanto nas ideias como na escrita. Com a crescente utilização de imagens, sons e vídeos, os videologs são cada vez mais importantes na educação e para se integrar com outras ferramentas tecnológicas de gestão pedagógica.

Há diferentes tipos de blogs educacionais: discussão de cases, projetos, produção de textos, narrativas, poemas, análise de obras literárias, opinião sobre atualidades, relatórios de visitas e excursões de estudos, publicação de fotos, desenhos e vídeos produzidos por alunos. 
A produção compartilhada 

A organização dos textos pode ser feita através de algumas ferramentas colaborativas como o Wiki ou Google Docs, que são softwares que permitem a edição coletiva dos documentos usando um sistema simples de escrita e sem que o conteúdo tenha que ser revisado antes da sua publicação. A maioria dos wikis é aberta ao público ou pelo menos a todas as pessoas que têm acesso ao servidor wiki.  O Wiki e o Google Docs permitem que várias pessoas, mesmo que geograficamente distantes, trabalhem em um mesmo texto, criando e editando conjuntamente conteúdo na internet. Não há uma hierarquia preestabelecida entre autores: qualquer usuário pode adicionar conteúdo e editar os conteúdos inseridos por outras pessoas. Além do direito ilimitado de edição, a vantagem é a possibilidade de trabalhar em um documento sem a necessidade de baixá-lo para o computador, editá-lo e enviá-lo novamente. Tudo é realizado on-line. O sistema controla todas as alterações, que ficam
gravadas em um histórico. Desta forma, é possível retornar a uma versão anterior ou recuperar algo que foi excluído por engano. São [ferramentas] importantes para a escrita colaborativa, para a construção de ideias em grupo, para escrever histórias em grupo, para melhorar o que outros colegas fizeram. Podem contribuir para o amadurecimento de uma classe, na medida que permitem que todos aprendam entre si. O professor pode ver o crescimento do grupo, analisando as diferentes versões de um projeto ou texto.

Os podcasts programas digitais de áudio/vídeo na educação

Outro recurso popular na educação é a criação de arquivos digitais sonoros, programas de rádio na internet ou podcasts. São arquivos digitais, que se assemelham a programas de rádio e podem ser baixados da internet usando a tecnologia RSS, que “avisa” quando há um novo episódio colocado na rede e permite que ele seja baixado para o computador. Há podcasts em todas as áreas.

O podcast (programa de áudio ou também de vídeo digital) envolve produção, transmissão e distribuição na internet de arquivos de áudio ou vídeo que podem ser ouvidos ou vistos [em diversos tipos de dispositivos] (...). O podcast é fantástico, porque permite produzir e gravar áudio e/ou vídeo de forma bastante econômica e distribuí-lo de forma barata e customizada, isto é, adaptada às possibilidades e necessidades de cada aluno (...). A combinação de podcast com a comunicação off e on-line é muito rica para a aprendizagem (...). Os cursos de língua portuguesa e línguas estrangeiras são os mais indicados para começar a utilizar os podcasts, mas qualquer área de conhecimento é indicada para fazê-lo também.


2.

Lee S. Shulman; Judith H. Shulman. Como e o que os professores aprendem: uma perspectiva em transformação. Cadernos CENPEC. São Paulo, v.6, n.1, p.120-142, jan./jun. 2016.

Modelos e teorias emergem de muitas maneiras. O modelo de que trata este artigo nasceu durante um período em que trabalhávamos com um grupo das universidades Stanford e Vanderbilt e com a Universidade da Califórnia em Berkeley, para “reinventar” e ampliar o modelo “Promover uma comunidade de aprendizes” (PCA), de Brown e Campione (1992, 1996). Nosso desafio era criar uma experiência formativa para os professores que os preparasse para criar, manter e ensinar em uma “comunidade de aprendizes”, como previsto e definido na concepção do PCA. O trabalho era muito desafiador e percebíamos constantemente quão diferentes entre si eram os professores com os quais trabalhávamos, e especialmente o quanto eles variavam com relação à facilidade ou à dificuldade com que essas novas ideias eram aceitas e postas em prática em seu ambiente de trabalho. Para o nosso trabalho em “Promover comunidades de professores aprendizes” (PCPA), como apelidamos nossa parte na iniciativa maior, reconhecemos a necessidade de estruturar uma concepção mais abrangente da aprendizagem e da formação de professores em diferentes comunidades e contextos.

Comunidades de aprendizagem para professores: um novo modelo

Como podemos analisar as características da aprendizagem docente de maneira que possa descrever, explicar e, em última análise, guiar a formação de professores que sejam capazes de ensinar em salas de aula claramente embasadas por uma rica teoria, abertas a diversas estratégias e ao mesmo tempo rigorosas no conteúdo a ser trabalhado, como previsto pelo PCA? Partimos do pressuposto de que um professor competente é membro de uma comunidade profissional e está preparado, disposto e capacitado para ensinar e para aprender com suas experiências práticas. Portanto, os elementos que aparecem na teoria são: Preparado (tem visão), Disposto (tem motivação), Capacitado (tanto sabendo, como sendo capaz de “fazer”), Reflexivo (aprende com a experiência) e Comunitário (agindo como membro de uma comunidade profissional). Cada uma dessas dimensões envolve aspectos do desenvolvimento pessoal/profissional e pode conectar-se com parte de um currículo de formação docente ou de formação continuada.

Preparado: o desenvolvimento da visão

Um professor precisa estar pronto para ensinar. Por exemplo, no programa PCA, um professor competente deve desenvolver uma visão específica de ensino e aprendizagem; de processo de aprendizagem (ativo, construtivo, metacognitivo) em termos disciplinar e interdisciplinar; de uma sala de aula onde um leque de atividades individuais e de grupo, consistentes com os princípios do PCA, deve ser desenvolvido (...). Discrepâncias entre a visão e a atuação podem criar a motivação para aprender ou – se forem muito grandes – podem desencorajar a aprendizagem e substituir a esperança pelo desânimo (HAMMERNESS, 2006).

Disposto e motivado

Para desenvolver uma nova visão do ensino, o professor pode encontrar professores mais experientes, ler estudos de caso, assistir a vídeos de aulas, discutir com os pares, estudar artigos acadêmicos etc. E mesmo que esteja bastante decepcionado com o status quo, ele pode não querer colocar em prática essa nova visão, pode estar pouco motivado para a mudança, ter pouco apoio em seu ambiente de trabalho ou de seus pares para se arriscar a abandonar práticas tradicionais ou para fazer o esforço necessário para mudar, e assim por diante.

Capaz

Um professor competente precisa entender o que deve ser ensinado, assim como precisa saber como ensinar. Na linguagem do Conselho Nacional para os Padrões de Ensino Profissional (1992), os professores devem saber e devem ser capazes de fazer. Portanto, para ensinar de maneira compatível com o PCA, um professor precisa entender tanto os princípios dos problemas, tópicos e questões do currículo de sua disciplina como os princípios do PCA, sua lógica subjacente, as relações entre eles e as características de sua instanciação bem-sucedida. Além de saber, ele precisa ser capaz de fazer, de se engajar nas práticas necessárias para transformar a visão e a concepção em ação.

Compreensão

Dentro dessa categoria de “compreensão”, podemos encontrar muitos dos elementos que são hoje comuns nos padrões que compõem a base de conhecimento necessária para a docência. Exemplos incluem:

   Conhecimento disciplinar/de conteúdo/interdisciplinar.
   Compreensão do currículo (que inclui onde podem ser estabelecidas as junções entre os tópicos disciplinares e interdisciplinares, da mesma forma que se juntam as peças de um quebra-cabeça?).
   Conhecimento do conteúdo pedagógico para colocar em prática o PCA (e conhecimento de casos em múltiplas instâncias e práticas).
   Organização e gestão de sala de aula (tanto proativa como reativa, com foco especial na compreensão dos princípios de múltiplas formas de trabalho em grupo).
   Avaliação de aprendizagem em sala de aula.
   Comunidade competente: micro – na sala de aula; midi – na escola ou rede de escolas; mini – na comunidade local; macro – na profissão ou dentro do contexto mais amplo de esforços de reforma nas políticas públicas.
   Entender os alunos intelectual, social, cultural e pessoalmente com uma perspectiva de desenvolvimento integral.

A compreensão para um ensino compatível com o PCA também pode ser dividida em mais quatro processos constituintes:

   Entender o currículo e seu conteúdo disciplinar de maneira profunda, flexível e geradora.
   Compreender os princípios pedagógicos que embasam o PCA e ser capaz de projetar e implementar um ensino consistente com esses princípios.
   Distinguir práticas de ensino compatíveis com o PCA de práticas incompletas, das não implementações e das mutações letais; ou seja, saber imediatamente do que se trata ao enxergar a prática.
   Avaliar, nos alunos, as variações na aprendizagem, na interação entre eles e no desenvolvimento que resulta (ou deveria resultar) do ensino PCA.

Capaz de se engajar em práticas apropriadas

Um profissional competente não é apenas alguém inspirado, esclarecido e motivado; ele também deve ser/estar habilitado nas variedades da prática. O ensino PCA exige bastante dos professores no planejamento e na adaptação do currículo, na gestão de múltiplas rotações que ocorrem simultaneamente em sala de aula, na avaliação formal e informal de compreensões e processos complexos entre alunos diversos, na integração de uma profunda compreensão disciplinar com necessidade de engajamento e interação entre os alunos, nos usos da tecnologia no dia a dia da sala de aula etc. Essa habilidade deverá desenvolver-se gradualmente, ao longo do tempo.

Todo tipo de ensino exige muito dos professores no momento da prática. O ensino PCA envolve ainda mais demandas, por causa da complexidade das rotinas simultâneas, do caráter exigente de cada uma das rotinas separadamente, do desafio de monitorar e ser capaz de atender alunos heterogêneos de maneira individual, de criar salas de aula que distribuam o conhecimento entre todos os alunos, e outras coisas do gênero.

Aprender com a experiência por meio da reflexão

Assim como os princípios do PCA enfatizam a importância, para os alunos PCA, dos processos metacognitivos como chave para a transferência e o monitoramento da compreensão, esses princípios também destacam a centralidade da reflexão entre os professores. Boa parte de nosso trabalho, tanto com professores novatos como com veteranos, apoia os esforços deles para se tornarem mais conscientes de seus próprios conhecimentos, práticas e disposições.

De forma geral, podemos imaginar cinco grupos de atributos em torno dos quais se desenvolve o ensino competente:
   Um grupo cognitivo, que inclui discernir, entender e analisar.
   Um grupo de disposições, que inclui ter visão, acreditar e respeitar.
   Um grupo motivacional, que inclui querer mudar e persistir.
   Um grupo de práticas, que inclui agir, coordenar, articular e iniciar.
   Um grupo reflexivo, que inclui avaliar, rever, autocriticar-se e aprender com a experiência.


Unidade de análise: o indivíduo e a comunidade

[O sociólogo] Roberto Merton observou que as pessoas dão forma a suas organizações e que essas organizações, por sua vez, dão forma às pessoas (MERTON, 1967) (...). A máxima de Merton, porém, lembra-nos de que a dicotomia é enganadora. As duas dimensões estão em interação contínua e se determinam mutuamente. Todos os professores com quem trabalhamos são membros de um ou mais grupos (“comunidade” pode ser um nome inadequado em muitos casos) que influenciam suas crenças e suas práticas. No entanto, especialmente no caso de professores em formação (que estudam em faculdades e estagiam em escolas), suas comunidades de aprendizagem são finalmente substituídas por novas comunidades de ensino quando eles assumem seus primeiros papéis profissionais. Quanto da aprendizagem promovida em suas comunidades de aprendizagem anteriores será transferido para os novos cenários? Se a aprendizagem profissional estiver vinculada a comunidades específicas, o que acontece quando esse contexto muda? (...). Como Merton afirma, os indivíduos contribuem para a formação de normas, incentivos e práticas da comunidade, enquanto a comunidade exerce suas influências nos indivíduos participantes.

A aprendizagem ocorre com maior eficácia se for acompanhada pela consciência metacognitiva, e pela análise do próprio processo de aprendizagem por cada aprendiz, e se for apoiada pela participação numa comunidade de aprendizagem. Com efeito, este modelo pode ser aplicado ao processo de aprendizagem tanto de alunos como de professores.

Há muitos anos, o economista estadunidense Victor Fuchs descreveu-se como um tipo de cientista social que encontra alguma coisa que funciona na prática e, depois, tenta descobrir se também funciona na teoria.

Esperamos que estes modelos de aprendizagem docente, tanto em suas partes constituintes como em suas estruturas, possam ser de valor para nossos colegas que atuam na formação de professores e no desenho das políticas educacionais, à medida que eles exploram as condições sob as quais a melhoria dos programas educacionais pode ocorrer. Oferecemos esses modelos como tentativas de responder à questão do porquê reformas educacionais ambiciosas parecem funcionar com sucesso num cenário e falhar em outros, em todo ou em parte.

3.

Graziela Cancio Siqueira; Helena Amaral da Fontoura. A invasão das tecnologias de informação e comunicação nas escolas e o diálogo necessário. ETD-Educ. Temat. Digit. Campinas, SP v.18 n.1 p. 122-135 jan./abr.2016 ISSN 1676-2592.

Introdução

Interessa aqui discutir a invasão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como fenômeno a ser analisado diante das transformações instrumentais ou ideológicas que possam promover nos espaços educativos (...). A investigação em questão é de cunho qualitativo, de caráter exploratório e a metodologia consistiu na obtenção de dados por meio de entrevistas semiestruturadas.

A instituição escolar acolhe demandas extremamente heterogêneas e em geral concentra em seus meandros pedagógicos artifícios que ressaltam a padronização e a uniformização, formatando diferenças e requerendo, de seus frequentadores, enquadramento e doutrinação. Tais procedimentos podem contribuir gradativamente para a blindagem da escola, tornando-a pouco permeável às transições culturais e comportamentais da sociedade. Esse abarreiramento tende a alargar distâncias ou até mesmo a rechaçar os estudantes, pois não raramente suas engrenagens são movimentadas por atividades desconectadas e desafinadas em relação ao que os mesmos vivenciam socialmente.

A particularização da leitura de mundo

Abolir a ideia de que no espaço educativo existe o formador e o formado pode propiciar relações mais flexíveis com os educandos, viabilizando a discussão sobre a relevância dos conteúdos, a inclusão destes na realidade social daqueles sujeitos e a analogia com os conhecimentos trazidos por todos. O enquadramento e a contextualização daquilo que se oferece nos componentes curriculares aproxima conhecimentos que, até certo ponto, parecem inócuos ao seu efeito real.

Aproveitar o que culturalmente é cultivado pelo aluno em ambientes não escolares pode vincular e estabelecer uma relação de sentido com a função da escola. A aproximação das linguagens e a cessão da liberdade de expressão dos hábitos e das atitudes referentes ao seu repertório social podem contribuir para que se faça o exercício crítico e opinativo, conduzindo à reflexão. 

A importância dessa intercambialidade é levantada por Freire (2014) ao afirmar também que o respeito à curiosidade do educando e o interesse pela leitura dele de mundo, que incluem as formas como o sujeito se vê inserido nos contextos que compõe, precedem a leitura da palavra. A rejeição do professor à leitura de mundo do aluno e o desconhecimento dos elementos que o cercam e afetam pode se traduzir em um obstáculo à experiência do conhecimento e comprometer a relação professor-aluno. Respeitar e entender, no entanto, não significam obrigatória concordância, mas a valorização de aspectos intrínsecos aos estudantes que de várias maneiras influem nos processos pedagógicos, podendo auxiliar na validação dos saberes discentes, afiná-los com a sua cultura pregressa e amplificar suas vozes.

Negociar as regras organizadoras dos espaços-tempos escolares pode favorecer a construção da autonomia e reforçar a autoridade docente, visto que a postura dialógica promove a reflexão. A eleição do momento adequado para o emprego pedagógico de recursos tecnológicos, por exemplo, pode significar uma das oportunidades do exercício da leitura de mundo (FREIRE, 2014), pois trazer à tona e discutir a relevância de tais recursos e o que a partir deles pode ser experienciado, revolve também a capacidade de tomada de decisões, agregando mais segurança às escolhas.

Estamos diante de uma reconfiguração cultural que traz uma espécie de universo paralelo com a [internet] e ressignifica ações, o convívio, a comunicação em si e introduz aos poucos seu próprio vocabulário. Essa reformulação é caracterizada por Levy (2009) como cibercultura e inclui inúmeros desafios provenientes de modalidades comunicacionais mais ágeis que têm como território o ciberespaço, um ambiente virtual capaz de suportar diversos sistemas de comunicação concomitantes. Também recebe destaque do autor a necessidade de adequação da escola, pois “uma vez que os indivíduos aprendem cada vez mais fora do sistema acadêmico, cabe aos sistemas de educação implantar procedimentos de reconhecimento dos saberes e savoir-faire adquiridos na vida social e profissional” (LEVY, 2009, p. 175).

As infovias, caminhos que comunicam os computadores em rede, encarregam-se da ubiquidade dos contatos e tornam alguns conhecimentos até então retidos em fontes específicas, universais. Saberes exclusivos e territorializados agora são compartilhados e podem ser acessados em qualquer lugar e a qualquer momento (...). Serres (2011) sinaliza que, com o advento da internet, os sujeitos polissêmicos, cercados pela distribuição de informações e conhecimentos em rede característica da cultura digital, muitas vezes são indiferentes aos saberes estanques nos moldes convencionais. Assim, o repertório divulgado e mediado pelos professores e concentrado na escola, por exemplo, agora é veiculado e acessado globalmente (SERRES 2011; MARTÍN-BARBERO, 2014). Esse cenário não necessariamente sepulta o sistema educativo, mas, como já nos havia indicado Levy (2009), encaminha ao menos a uma releitura da sua funcionalidade.  

Relações verticalizadas menosprezam o processo de ensino-aprendizagem e limitam o diálogo, agravando o quadro. A expansão do conhecimento para além da escola requer uma revisão do seu processo de comunicação que, segundo Martín-Barbero (2000), é um problema a ser resolvido antes de discutirmos a respeito dos meios.

O contexto sociocultural e a invasão tecnológica na escola

Com o intuito de mensurar a agudeza de tal expansão tecnológica, Serres (2011) aponta três revoluções ocorridas nas sociedades ocidentais, demarcando as transições sofridas pelos processos de comunicação: a da oralidade para registros escritos, destes para a escrita impressa e do impresso ao virtual. [As] consequências políticas, cognitivas e sociais alocadas nessas transposições deflagraram outros pertencimentos. [Nos] endereçamos aos adventos da escrita e da impressão com o status de ameaça à memória, pois todas as informações restritas à oralidade e seguidamente aos manuscritos seriam transferidas aos livros e a impressão absolveria a necessidade de memorização. Para Serres, a disseminação das tecnologias de informação e comunicação corresponde a mais uma variante, outra transição, que repercutirá em mudanças adaptativas para a adequação delas no aspecto pedagógico, principalmente; estaríamos nos defrontando com uma ruptura paradigmática que populariza e desloca a informação e o conhecimento.

O conhecimento (...), confinado nos livros durante muito tempo e centralizado sob o domínio de poucos, atualmente se encontra pulverizado por causa das difusões promovidas pelos diferentes meios comunicacionais. Um inusitado panorama cultural então se coloca; indivíduos repletos dos saberes-mosaico (MARTÍN-BARBERO, 2014), distribuídos largamente nos ambientes que frequentam, vão à escola, cuja reação é “entrincheirar-se em seu próprio discurso, pois qualquer outro modo de saber é percebido pelo sistema escolar como um atentado direto à sua autoridade” (MARTÍN-BARBERO,
2014, p. 81) (...). [Estamos] diante de um choque cultural no que tange à translocação do conhecimento, produzindo, como resultado, certa insegurança com relação à cultura escolar, que talvez, por não contar com artifícios imediatos de controle e mudança, ou por não captar amplamente a complexidade do fenômeno, estigmatiza sua disseminação. 

A velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão significativa entre acontecimentos. Impedem também a memória, já que cada acontecimento é imediatamente substituído por outro que igualmente nos excita por um momento, mas sem deixar qualquer vestígio. O sujeito moderno não só está informado e opina, mas também é um consumidor voraz e insaciável de notícias, de novidades, um curioso impenitente, eternamente insatisfeito. Quer estar permanentemente excitado e já se tornou incapaz de silêncio. Ao sujeito do estímulo, da vivência pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de silêncio e de memória, são também inimigas mortais da experiência (LARROSA, 2002, p. 23).

Martín-Barbero (2014) argumenta que em virtude da ausência de referenciais soberanos, os jovens de hoje são mais suscetíveis a instabilidades subjetivas e identitárias. Trata-se de um sujeito voltado para si, pois as certezas em torno dos diversos planos nos quais está inserido são mínimas. A compatibilidade entre este indivíduo e as práticas escolares requer que a escola legitime o comportamento dele e as maneiras de convivência por ele admitidas, pois o mesmo autor enfatiza que estamos diante de um novo espaço comunicacional não constituído por aglomerados humanos, mas organizado pela conectividade. Sendo assim, as demandas escolares têm outras necessidades.

A função docente talvez esteja em metamorfose, pois mesmo que se compactue com a ideia de deslocamento do saber, há de se administrá-lo e adensá-lo para fins letivos, a partir de uma triagem do que realmente é pertinente. O professor pode ter então seu papel reformulado nesse sentido. A pedagogia estará provavelmente a serviço da construção de fazeres docentes nesse prognóstico, que poderá consistir basicamente no gerenciamento dos conteúdos.

A necessidade do diálogo e outras considerações

A globalização imputa diferentes ordens sociais, que pluralizam a participação do sujeito e maximizam o seu papel de acordo com uma política que, em alguns aspectos, isenta o Estado e responsabiliza o cidadão.

A articulação entre saberes teórico-práticos ilumina a construção da identidade docente (...). Diante da gama de componentes do trabalho docente em uma visão bastante amplificada, a reflexão e os recortes tornam-se uma exigência; a análise cuidadosa do contexto e o respeito aos saberes trazidos pelo aluno são fatores que oportunizam a adoção de metodologias e ações mais adequadas à realidade de cada nicho educativo, tornando a tarefa do professor mais fluídica e acessível, com possibilidades transformadoras, pois, de acordo com Freire (2014, p. 109), “o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito”.

Distante de um discurso de solução de problemas, é oportuno frisar que os sujeitos envolvidos nos processos pedagógicos precisam estar na centralidade, não os meios comunicacionais. No atual panorama, a habilidade dos professores na apropriação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em suas atividades é um diferencial.

4.

José Moran. Tecnologias digitais para uma aprendizagem ativa e inovadora. In: José Moran. A Educação que Desejamos: novos desafios e como chegar lá. Papirus, 5ª ed, cap. 4.

Como utilizar as tecnologias para ajudar os estudantes a aprender? Como utilizá-las de forma ativa, em modelos híbridos, para que o aluno seja protagonista?

Os professores podem utilizar estas tecnologias digitais, em primeiro lugar, para motivar os alunos principalmente através de vídeos, histórias e jogos. Os professores podem buscar os vídeos mais interessantes ou elaborar seus próprios materiais, uma apresentação de slides narrada. Professores e alunos podem montar um acervo virtual de seus trabalhos em vídeo e reunir todos os vídeos num só lugar. Os estudantes podem desenvolver seus projetos em vídeo e compartilhá-los com todos: professores, colegas e famílias.

Outra forma de utilização importante das tecnologias digitais é para inverter a forma de ensinar. Os materiais importantes (vídeos, textos, apresentações) são postados numa plataforma digital para que os estudantes os acessem da sua casa, possam revê-los com atenção, levantem suas principais dúvidas, respondam a algum questionário (...). O professor recebe as dúvidas, vê o resultado das avaliações e elabora as atividades específicas para os momentos presenciais. A informação básica fica disponível on-line e a avançada é construída em aula, presencialmente, em grupos, com a orientação do professor.

Ver: Bergmann, J; Sams, A. A Sala de Aula Invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016

Ver: FLN:  https://flippedlearning.org/

As tecnologias digitais são importantes também para personalizar o processo de aprendizagem, para a elaboração de roteiros individuais, que os alunos podem acessar e estudar no seu ritmo. Essa flexibilidade permite que cada aluno possa progredir de acordo com sua capacidade, ritmo e situação e possa fazer sua avaliação quando se sentir pronto. 

As tecnologias digitais nos ajudam também a publicar e compartilhar o que estamos aprendendo. Podem ser utilizados como ambientes pessoais de aprendizagem para construir portfólios digitais, em que cada estudante registra todas as atividades, seus projetos, reflexões, seu processo de aprendizagem e os compartilha com seus professores, colegas e famílias. Os portfólios digitais favorecem a visibilização do que os estudantes aprendem.

Tecnologias para apoio à experimentação

Cada escola, dentro da sua realidade, pode desenhar seus espaços de participação ativa, de experimentação, de elaboração de projetos, de construção de protótipos, de experimentação, criação. O foco é a aprendizagem a partir da experimentação. As competências digitais mais importantes hoje, além de programar, são: saber pesquisar, avaliar as múltiplas informações, comunicar-se, fazer sínteses, compartilhar on-line.

Tecnologias para apoio à avaliação

A avaliação, no contexto da aprendizagem ativa, é um processo contínuo, flexível, que acontece sob várias formas: avaliação diagnóstica, formativa, mediadora; avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas, relatórios, observação); avaliação por rubricas – competências pessoais, cognitivas, relacionais, produtivas; avaliação dialógica; avaliação por pares; autoavaliação; avaliação on-line; avaliação integradora; entre outras. Os alunos precisam mostrar na prática o que aprenderam com produções criativas, socialmente relevantes, que explicitem a evolução e o percurso realizado. É importante avaliar e dar feedback frequente aos estudantes, acompanhando inteiramente seu progresso, tanto individual como coletivo.

O portfólio digital com todo o percurso do aluno é o instrumento mais forte da avaliação, mais do que a prova tradicional, porque avalia o processo em vários momentos, dá feedbacks quando há tempo para correção de rumo e permite que cada aluno produza dentro do seu próprio ritmo e torna visíveis para todos o processo e os resultados (compartilhamento em tempo real para todos). A avaliação entre pares também tem muita importância, pois permite a ampliação dos pontos de vista e o desenvolvimento da maturidade para exercitar um julgamento justo. Como tudo fica visível, a combinação de portfólio, aprendizagem por pares e autoavaliação é poderosa, estimulante e socialmente relevante.

Algumas referências:
Portfólio como instrumento de avaliação: a fotografia da turma
O Portfólio Digital como Recurso da Avaliação Pedagógica na Educação Infantil
Portfólios digitais: uma experiência de avaliação com licenciandos do curso de Ciências Biológicas
E-portfólios para principiantes (inglês)
Crie um portfólio eletrônico com o Google Sites (inglês)
Exemplo de um excelente e-portfólio (inglês)
Avaliação por rubricas, passo a passo
Avaliação por rubricas

Uma dimensão importante também é avaliar criticamente como nos relacionamos com as mídias digitais, com o audiovisual, com as redes sociais, com o que vemos na televisão, [nos programas preferidos]. Discutir os valores que nos passam, até onde nos tornam mais livres ou dependentes é um caminho importante para uma educação mais ampla.

Redes sociais para apoio à aprendizagem

As redes são também importantes para promover discussões sobre temas polêmicos, incentivando a que todos se manifestem. Muitos estudantes mais tímidos costumam participar de forma ativa nestes espaços digitais, às vezes melhor do que numa discussão presencial. As redes podem ser utilizadas também para publicar os projetos, para comentá-los e para avaliá-los e, também, para avaliar os problemas que o mau uso das redes traz, como bullying, divulgação de visões preconceituosas ou distorcidas ou a excessiva dependência de estar sempre conectado. As redes também são importantes para tirar dúvidas dos alunos, para orientar grupos, para agendar eventos, para lembrá-los de prazos, para orientar atividades.

Uso das tecnologias sem internet

Se a escola não tem conexão com a internet, podem ser feitas as atividades conectadas fora dela, pedindo que os alunos pesquisem, joguem, contem historias onde houver conexão e que tragam os resultados. Os professores podem carregar os materiais nos computadores do laboratório e pedir que os alunos os acessem, quando lhes for possível. Também podem postar os materiais num blog ou num ambiente virtual de aprendizagem e pedir que os alunos os baixem nos seus celulares e depois os vejam e leiam, off-line. 

5.

Juliana Sales Jacques. Potencialidades dos REA no Ensino-aprendizagem Mediado por Tecnologias em Rede. EaD em Foco, 7 (1), 15-26.

Introdução

A integração das tecnologias em rede na educação é ação parametrizada pelas políticas públicas educacionais. Iniciativas de governo, como a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), expandiram o acesso ao Ensino Superior via Educação a Distância (EaD). O fomento à integração das tecnologias em rede vai além: induz à democratização de acesso ao ensino por meio da produção de materiais didáticos abertos (em formato e condições de reúso). Exemplo disso são as metas previstas no Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020.

Educação Aberta: potencialidades dos REA

No escopo conceitual, os REA são materiais que se apresentam sob domínio público ou são licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam acessados, utilizados, adaptados e redistribuídos por terceiros (Unesco/COL, 2011, tradução nossa). Inicialmente eram consideradas quatro ações fundamentais para REA: reúso, revisão, remix e redistribuição. Entretanto, Wiley (2014) avançou nas pesquisas sobre REA, incluindo uma quinta liberdade: reter. O pesquisador propôs uma definição para REA no site http:// www.opencontent.org/definition/ baseada em:

Reter - o direito de fazer e guardar cópias próprias do conteúdo (por exemplo, download, duplicar, armazenar e gerenciar);
Reutilizar - o direito de usar o conteúdo de várias formas (por exemplo, em uma classe, em um grupo de estudo, em um site, em um vídeo);
Rever - o direito de adaptar, ajustar, modificar ou alterar o conteúdo em si (por exemplo, traduzir o conteúdo para outro idioma);
Remix - o direito de combinar o conteúdo original ou revisado com outro conteúdo aberto para criar algo novo (por exemplo, incorporar o conteúdo em criações personalizadas);
Redistribuir - o direito de compartilhar cópias do conteúdo original, suas revisões ou seus remixes com os outros (por exemplo, dar uma cópia do conteúdo a um amigo).

As licenças do Creative Commons, especificamente as que permitem ampla divulgação e modificação dos materiais publicados, mantêm os direitos autorais de quem produziu a obra original e potencializam o compartilhamento da produção científica com a sociedade. Isso possibilita a apropriação dos materiais disponíveis na rede para utilização e adaptação em diferentes contextos.

As seis licenças que o Creative Commons (http://creativecommons.org/) contempla são:

            Atribuição (by): permite que outros distribuam, remixem, adaptem ou criem obras derivadas, mesmo que para uso com fins comerciais, contanto que seja dado crédito pela criação original.
            Atribuição – compartilhamento pela mesma licença (by-sa): permite que outros remixem, adaptem e criem obras derivadas, ainda que para fins comerciais, contanto que o crédito seja atribuído ao autor e que essas obras sejam licenciadas sob os mesmos termos.
            Atribuição – não a obras derivadas (by-nd): permite a redistribuição e o uso para fins comerciais e não comerciais, contanto que a obra seja redistribuída sem modificações e completa e que os créditos sejam atribuídos ao autor.
            Atribuição – uso não comercial (by-nc): permite que outros remixem, adaptem e criem obras derivadas sobre a obra licenciada, sendo vedado o uso com fins comerciais.
            Atribuição – uso não comercial – compartilhamento pela mesma licença (by-nc-sa): permite que outros remixem, adaptem e criem obras derivadas sobre a obra original, desde que com fins não comerciais e contanto que atribuam crédito ao autor e licenciem as novas criações sob os mesmos parâmetros.
            Atribuição – uso não comercial – não a obras derivadas (by-nc-nd): permite que outros façam download das obras licenciadas e as compartilhem, contanto que mencionem o autor, mas sem poder modificar a obra de nenhuma forma, nem utilizá-la para fins comerciais.

A escolha da forma como o material será disponibilizado é que define as possibilidades de sua reutilização e readaptação nas práticas pedagógicas.

Como movimentos contrários aos REA, Pretto (2012) aponta alguns projetos de leis como Sopa (Stop Online Piracy Act), Pipa (Protect IP Act) e Lei Azeredo, os quais criminalizam o compartilhamento na internet, definindo-o, num viés pejorativo, como ação de copiar e colar. Todavia, compartilhar é potencializar a criação, a remixagem dos materiais para produzir conhecimentos. Essas ações, além de promover a multiplicação das práticas pedagógicas, superam a produção em série e possibilitam adequar os materiais para potencializar ensino-aprendizagem em diferentes contextos.

O processo de produção colaborativa, sustentado nas tecnologias em rede, pode vencer a barreira da individualidade, abrindo espaço para a não linearidade, a dialogicidade, a problematização e a construção mútua de novos conhecimentos. O compartilhamento das produções, incluindo ampla licença de utilização, possibilita que outras pessoas possam apropriar-se (fazendo ou não adaptações) dos materiais produzidos e, com isso, promover a democratização do acesso e utilização dos recursos educacionais.

Políticas públicas educacionais para produção de REA

A integração das tecnologias em rede no ensino-aprendizagem potencializa a implementação de metodologias inovadoras, otimizando a performance docente. Nesse viés, as políticas públicas fomentam, pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) e por tantas outras sanções, como o Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da LDB, a amplificação da EaD.

Performance docente e produção de materiais didáticos à luz dos REA

A performance, “intervenção modificadora, que visa a causar uma transformação” (Cohen, 2007, p. 46), tem origem nas Artes, na Antropologia e na Filosofia. Entretanto, a performance também está diretamente relacionada à educação, uma vez que esta requer movimento, ação, articulação em torno de ações retrospectivas e prospectivas da prática pedagógica. Essa linha de pensamento origina-se da pesquisa-ação, em equipe multidisciplinar, realizada por Mallmann (2008). É importante destacar que a performance é a intervenção docente no processo ensino-aprendizagem. Por isso, Zumthor (2007) ressalta que ela vai além do saber fazer, implica saber ser. Isso infere que performance não é desempenho – sinônimo de eficiência –, mas é ato de invenção, criação de situações que induzam os estudantes à aprendizagem.

Considerações finais

Os princípios do movimento REA – retenção, reúso, revisão, remixagem e redistribuição – potencializam a dialogicidade e a produção colaborativa de materiais por meio da integração das tecnologias em rede. Nesse sentido, os REA estão diretamente relacionados à dimensão tecnológica e pedagógica do ato educacional dialógico-problematizador. Diante disso, necessita-se, para sua integração de fato nas [instituições educativas], de investimentos tanto em recursos tecnológicos livres e abertos como em qualificação docente. Tudo isso para que se estabeleça flexibilidade nas práticas pedagógicas e otimização da performance docente. Esse movimento promove inovação didático-metodológica nas práticas pedagógicas, tendo em vista que o compartilhamento dos REA, sob licenças com alto índices de abertura, promove remixagem dos materiais para sua utilização em diferentes contextos. Essa afirmação responde à problematização inicial deste estudo: em que medida a integração/produção de REA potencializa a performance docente no ensino-aprendizagem a distância? Fortalece-se a afirmativa de resposta à problematização com o argumento de que os REA geram mecanismos de superação da produção em série – característica da educação bancária – por meio da multiplicação da interatividade docente com as tecnologias em rede e da interação colaborativa com seus pares. Nesse contexto, a performance docente no ensino-aprendizagem, como intervenção modificadora, requer ações de reúso, revisão, remixagem e redistribuição de materiais didáticos (princípios dos REA). A escolha da forma como o material será disponibilizado é que define as possibilidades de sua utilização nas práticas pedagógicas. As possibilidades de readaptação potencializam a flexibilidade da ação docente e o compartilhamento dessas readaptações promove a expansão e a democratização de recursos educacionais.