UNIVESP – Curso de Pedagogia – Disciplina: Educação Mediada por Tecnologias I Semana 2 - Novos papéis dos aprendizes e dos educadores - Aprender e Ensinar usando tecnologias - joralimaTEXTO

UNIVESP – Curso de Pedagogia

Disciplina: Educação Mediada por Tecnologias I

Semana 2 - Novos papéis dos aprendizes e dos educadores - Aprender e Ensinar usando tecnologias

joralimaTEXTO

  

Os objetivos dessa semana são:

Entender o que é a docência na sociedade contemporânea;

Compreender os novos papéis proporcionados pela sociedade contemporânea e pelo frequente uso de tecnologias;

Refletir sobre o papel do professor diante do novo cenário educacional;

Compartilhar experiências com os colegas.

Vídeo-base 1

Novas construções sociais de aprendizagem | José Pacheco (TEDxPetrópolis)

Trata-se de uma palestra do tipo TED.

TED é um acrônimo de “Technology, Entertainment, Design” e constitui-se de uma série de conferências realizadas pela Fundação Sapling, dos Estados Unidos, destinadas à disseminação de ideias que merecem ser disseminadas, limitadas a dezoito minutos de duração, com vídeos amplamente divulgados na Internet.

Segundo Pacheco, o futuro da educação está no Brasil, não na Europa.

Menção à Escola da Ponte (fóssil pedagógico).

Paulo Freire: o educador brasileiro deve deixar de “nortear” a sua reflexão pedagógica; deve “sulear” (Pedagogia da Esperança).

Pacheco prevê um tsunami educacional que seguirá do sul (hemisfério) para o norte.

Narrativa de uma experiência em sela de aula com 78 alunos, sobre uma redação com o tema “primavera”. Na primeira tentativa de escrita, a classe produziu textos desprovidos de personalidade, tanto é que não houve identidade entre o texto e seu autor. Após a mediação do professor, que indicou na lousa tudo o que não deveria ser escrito, os alunos foram desafiados e escrever sobre o mesmo assunto, mas utilizando ideias próprias. Depois de hesitarem, puseram-se a produzir um novo texto e esse revestiu-se de personalidade, sendo passível de reconhecimento pelos próprios autores.

Narrativa sobre o bicho-da-seda e a definição do que é um ser vivo. A criança não se reconheceu como um ser vivo, pois observou certa incompletude na definição: nasce, cresce, reproduz-se e morre. A criança não tinha terminado de crescer, não tinha se reproduzido e não tinha morrido, logo, não era um ser vivo.

Darcy Ribeiro: a crise na educação no Brasil não é uma crise: é um projeto.

Milton Santos: a força da alienação vem dessa fragilidade dos indivíduos que apenas conseguem identificar o que os separa e não o que os une.

Paulo Freire: é preciso diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, até que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática.

A metáfora da mosca de 8 patas

Depois de muito se copiar que a mosca descrita por Aristóteles tinha 8 patas, aconteceu de um copista decidir ir averiguar e, então, descobrir que a mosca tinha, de fato, 6 patas. O palestrante encerra a palestra mandando todos irem contar as patas das moscas.

Vídeo-base 2

Novas formas de aprender e ensinar | João Pedro Magnani & Pedro Luz (TEDxDanteAlighieriSchool)

Trata-se de uma palestra do tipo TED.

Na palestra, João e Pedro falam sobre a importância do protagonismo do aluno no processo de aprendizagem, tanto dentro da sala de aula, quanto fora dela, desenvolvendo novas formas de aprender.

João Pedro Magnani, aluno da 3ª série do Ensino Médio do Colégio Dante Alighieri, participa no colégio do Comitê Gestor Discente, da Oficina de Jornalismo Dante Em Foco, e criou o talk show Chamada, em que alunos entrevistam representantes da escola. Pedro Luz, também aluno da 3ª série, bolsista do Colégio, é capoeirista, voluntário da ONG Sonhar Acordado, e participou do Projeto Tutoria de Física da escola.

A palestra, apresentada por esses dois jovens estudantes, trata da necessidade de protagonismo dos alunos no processo pedagógico. Eles falam, na palestra, sobre o canal “Pedro Ensina”, no qual um deles é o professor e o outro é o produtor. Defendem a relação horizontal estabelecida pela iniciativa, já que é “aluno falando com aluno”, diferentemente da relação vertical de “aluno para professor” que prepondera em sala de aula convencional. Finalizam defendendo que o aluno não é apenas aquele personagem desinteressado e que o papel de mediador cabe ao professor – mas com o aluno no centro de todo o processo.

Vídeo de apoio 1

Experiências inovadoras na educação | José Pacheco at TEDxUnisinos

Trata-se de uma palestra do tipo TED.

Lista três razões para ser professor: necessidade de emprego, amor ou vingança.

Percepções: 1. com o aluno autista, o professor se percebe sozinho – e conclui que sozinho não se faz nada, pois, para ele, projetos humanos são atos coletivos. 2. diante da classe que não sabia ler/escrever, mas que tinha sido exposta aos mesmos métodos que ele aplicava nas outras salas, descobriu que não eram os alunos que tinham dificuldade de aprendizagem, mas era o professor que tinha dificuldades de “ensinagem”. 3. por que as aulas têm 50 minutos? Associou os termos carga horária e grade curricular a significados negativos.

Cita a miscigenação do Brasil como uma de suas potencialidades.

Quatro pilares da educação, pela UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver.

Como aprender a conhecer quando se dá respostas antes de se ouvir as perguntas?

As escolas brasileiras não funcionam segundo a lógica pedagógica; funcionam pela lógica administrativa e burocrática – da mesma maneira como se gere uma padaria ou uma delegacia de polícia.

Identificou síndromes da educação brasileira:

Gabriela: “eu nasci assim, eu cresci assim, vou morrer assim...”

Pensamento único: só há um modo de se fazer a escola.

Vira-lata: o que vem de fora é bom, o que está aqui não presta.

Aprender a desaprender. Aprender a desaparecer: desapego. Aprender a desobedecer: desobedecer em equipe.

Vídeo de apoio

E se a educação fosse personalizada? | Thiago Raydan (TEDxUFMG)

Trata-se de uma palestra do tipo TED.

O palestrante acredita que passamos quase duas décadas (17 anos) dentro de uma sala de aula, em um modelo de escola que foi projetado no século XVII, imersos em possibilidades de futuro que nunca chega.

Cita o Artigo 205 da Constituição Federal para depreender os papéis da educação.

Conclui que o “sistema industrial de educação” tem falhado ao não conseguir cumprir os três pontos de desenvolvimento da pessoa previstos na CF: individualmente (capacidades e habilidades da pessoa); culturalmente (cidadania); economicamente (mundo do trabalho).

Inflação acadêmica. O diploma vale menos do que antes. A educação precisa ser personalizada.

Pontos de inovação da escola por ele idealizada: 1. não ter professores. 2. não existir programação padronizada para todos. 3. ter metas e propostas coletivas. 4. a escola como comunidade. 5. não ter alunos.

Finaliza, sugerindo que devemos abandonar a postura de espectadores na sala de aula.

Fichamento dos textos

1.

Shulman, Lee S. Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova reforma.

Lee S. Shulman, “Knowledge and Teaching Foundations of the New Reform”, a Harvard Educational Review, v. 57, n. 1, p. 1-22, primavera 1987 (Copyright by the President and Fellows of Harvard College). Traduzido e publicado com autorização. Tradução de Leda Beck e revisão técnica de Paula Louzano.

[Neste texto.] Shulman constrói seus fundamentos para a reforma do ensino numa ideia de ensino que enfatiza compreensão e raciocínio, transformação e reflexão. Para articular e justificar essa concepção, Shulman responde a quatro perguntas: Quais são as fontes da base de conhecimento para o ensino? Em que termos essas fontes podem ser conceituadas? Quais são os processos de raciocínio e ação pedagógicos? e Quais são as implicações para a política de ensino e a reforma educacional? (p.196).

Prólogo: Um retrato do especialista

Retratos bem-feitos da especialidade no ensino são raros. Embora existam muitas descrições de professores eficazes, a maioria delas concentra-se na gestão da sala de aula. Encontram-se poucas descrições ou análises de professores que prestam muita atenção não apenas na gestão dos alunos em sala, mas também na gestão das ideias dentro do discurso em sala de aula. As duas ênfases são necessárias para produzir retratos da boa prática que sejam guias suficientes para uma educação melhor (p.197).

[Ao longo dos últimos anos], o público e os educadores profissionais têm tido acesso a vários relatórios sobre como melhorar o ensino, seja como atividade ou como profissão (...). Os relatórios do Grupo Holmes (1986) e da Força-Tarefa Carnegie (1986) [por exemplo,] repousam nessa crença e, além disso, afirmam que a base de conhecimento está crescendo. Argumentam que essa base deveria ser também a base da formação de professores e informar diretamente a prática de ensino. A retórica relacionada à base de conhecimento, no entanto, raramente especifica o caráter desse conhecimento. Não diz o que os professores deveriam saber, fazer, entender ou dizer que tornasse o ensino algo mais do que uma forma de trabalho individual, quanto mais ser considerado entre as profissões que requerem formação acadêmica (...). As questões focalizadas pelo argumento são: quais são as fontes da base de conhecimento para o ensino? Em que termos podem ser conceituadas essas fontes? Quais são as implicações para uma política do ensino e para a reforma educacional? (p.200). Ao abordar essas questões, sigo a trilha aberta por muitos pesquisadores eminentes, inclusive Dewey (1904), Scheffler (1965), Green (1971), Fenstermacher (1978), Smith (1980) e Schwab (1983), entre outros. (...). Temos observado, ao longo dos últimos (...) anos, o aumento do conhecimento pedagógico e disciplinar por jovens homens e mulheres (p.201). Se os professores devem ser certificados com base em juízos e padrões bem fundamentados, então esses padrões em que se baseia um conselho nacional devem ser legitimados por três fatores: devem ser estreitamente ligados às pesquisas acadêmicas nas disciplinas que formam o currículo (como linguagem, física e história), assim como naquelas que são fundamentais no processo de educação (como psicologia, sociologia ou filosofia); devem ter credibilidade intuitiva junto à comunidade profissional em cujo interesse foi projetado; e devem conectar-se às concepções normativas apropriadas de ensino e de formação de professores (...). Quando os defensores da reforma sugerem que deveria haver mais requisitos para a educação dos professores e que os períodos de aprendizado deveriam ser maiores, eles pressupõem que algo substancial precisa ser aprendido. Quando recomendam que os padrões sejam mais elevados e que se estabeleça um sistema de avaliação, eles pressupõem que deva existir um corpo de conhecimento e habilidades a ser examinado (p.202).

A base de conhecimento

Ao começar uma discussão sobre a base de conhecimento para o ensino, surgem imediatamente várias questões relacionadas: Qual base de conhecimento? Já se sabe o suficiente sobre o ensino para dar suporte a uma base de conhecimento? O ensino não será apenas um pouco mais do que estilo pessoal, boa comunicação, dominar algum conteúdo e aplicar os resultados de pesquisas recentes sobre eficácia do ensino? (...). No passado, tanto as ações dos formuladores das políticas públicas como dos formadores de professores foram consistentes com a fórmula segundo a qual o ensino requer habilidades básicas, conhecimento de conteúdo e habilidades pedagógicas gerais (...). O ensino é trivializado, suas complexidades são ignoradas e suas demandas, reduzidas. Os próprios professores têm dificuldade para articular o que sabem e como o sabem (p.203).

Quando os formuladores de políticas públicas buscaram definições do bom ensino “fundamentadas em pesquisas” para servir como base das avaliações de professores e dos sistemas de observação em sala de aula, as listas de condutas docentes identificadas como eficazes em pesquisas empíricas transformaram-se em competências desejáveis para professores em sala de aula. Tornaram-se itens das avalições ou das escalas de referência para observação em sala de aula. Foram legitimadas porque “confirmadas pela pesquisa”. Embora os pesquisadores entendessem que seus resultados eram simplificados e incompletos, a comunidade de formuladores de políticas públicas aceitou-os como suficientes para as definições dos padrões (...). Por exemplo: algumas pesquisas indicaram que os alunos tinham desempenho melhor quando eram explicitamente informados pelo professor sobre o objetivo da aula. Isso parece ser um resultado perfeitamente razoável. Mas, quando foi incorporado pela política pública, as escalas de avaliação de competências para observação em sala de aula perguntavam se o professor tinha, no início da aula, escrito os objetivos no quadro-negro e/ou se tinha explicado esses objetivos diretamente aos alunos. Se o professor não tivesse feito nada disso, anotava-se que ele falhara na demonstração de uma competência desejável. Nenhum esforço era feito para descobrir se a não comunicação do objetivo poderia ser consistente com o plano da aula em questão (p.204).

Na verdade, compreendidas adequadamente, as fontes verdadeiras e potenciais de uma base de conhecimento para o ensino são tantas que nossa pergunta não deveria ser: “Há mesmo muita coisa que é preciso saber para ensinar?”. Em vez disso, a pergunta deveria expressar nosso espanto: “Como é possível aprender tudo que é preciso saber sobre o ensino durante o breve período destinado à formação de professores?” (p.204).

Uma visão do ensino

A capacidade para ensinar centra-se ao redor dos seguintes lugares-comuns do ensino, parafraseados de Fenstermacher (1986). Um professor sabe alguma coisa não sabida por outrem, presumivelmente os alunos. Um professor pode transformar a compreensão de um conteúdo, habilidades didáticas ou e valores em ações e representações pedagógicas. Essas ações e representações se traduzem em jeitos de falar, mostrar, interpretar ou representar ideias, de maneira que os que não sabem venham a saber, os que não entendem venham a compreender e discernir, e os não qualificados tornem-se qualificados.  Portanto, o ensino necessariamente começa com o professor entendendo o que deve ser aprendido e como deve ser ensinado. Ele procede com uma série de atividades, durante as quais os alunos recebem instruções e oportunidades específicas para aprender, embora o aprendizado propriamente dito seja, em última análise, de responsabilidade dos alunos. O ensino conclui com uma nova compreensão tanto do professor como do aluno. Embora seja certamente uma concepção essencial do ensino, ela também é uma concepção incompleta. O ensino deve ser adequadamente entendido como algo mais do que a melhoria da compreensão; mas, se não for nem mesmo isso, então serão discutíveis as questões relacionadas ao desempenho de suas outras funções (p205-206).

Categorias da base de conhecimento

Se o conhecimento do professor fosse organizado num manual, numa enciclopédia ou em algum outro formato de aglomeração de conhecimento, como seriam os títulos das categorias? No mínimo, deveriam incluir:

• conhecimento do conteúdo;
• conhecimento pedagógico geral, com especial referência aos princípios e estratégias mais abrangentes de gerenciamento e organização de sala de aula, que parecem transcender a matéria;
• conhecimento do currículo, particularmente dos materiais e programas que servem como “ferramentas do ofício” para os professores;
• conhecimento pedagógico do conteúdo, esse amálgama especial de conteúdo e pedagogia que é o terreno exclusivo dos professores, seu meio especial de compreensão profissional;
• conhecimento dos alunos e de suas características;
• conhecimento de contextos educacionais, desde o funcionamento do grupo ou da sala de aula, passando pela gestão e financiamento dos sistemas educacionais, até as características das comunidades e suas culturas; e
• conhecimento dos fins, propósitos e valores da educação e de sua base histórica e filosófica (p.206).

Enumeração das fontes

Há pelo menos quatro grandes fontes para a base de conhecimento para o ensino: (1) a formação acadêmica nas áreas de conhecimento ou disciplinas; (2) os materiais e o entorno do processo educacional institucionalizado (por exemplo, currículos, materiais didáticos, organização e financiamento educacional, e a estrutura da profissão docente); (3) as pesquisas sobre escolarização, organizações sociais, aprendizado humano, ensino e desenvolvimento, e outros fenômenos sociais e culturais que afetam o que os professores fazem; e (4) a sabedoria que deriva da própria prática.

Formação acadêmica nas áreas de conhecimento ou disciplinas. O ensino é, essencialmente, uma profissão que exige formação acadêmica. O professor é um membro da comunidade acadêmica. Ele deve entender as estruturas da disciplina, os princípios da organização conceitual e os princípios da investigação que ajudam a responder a dois tipos de perguntas em cada área de conhecimento: quais são as ideias e habilidades importantes desta área? E como são acrescentadas as novas ideias e abandonadas outras ideias consideradas deficientes pelos que produzem conhecimento nesta área? (p.207-208). O professor tem responsabilidades especiais com relação ao conhecimento do conteúdo, pois serve como fonte primária da compreensão deste pelo aluno. A maneira como essa compreensão é comunicada transmite aos alunos o que é essencial e o que é periférico na matéria (...). Estruturas e materiais educacionais. Para atingir os objetivos da escolarização organizada, criam-se materiais e estruturas para ensinar e aprender. Entre eles, incluem-se os currículos, com seus escopos e sequências didáticas; as avaliações e os materiais relacionados; instituições com suas hierarquias e seus sistemas explícitos e implícitos de regras e papéis; organizações profissionais de professores, com suas funções de negociação, mudança social e proteção mútua; agências governamentais em todos os níveis, do distrito escolar ao estado e à federação; e mecanismos gerais de gestão e finanças. Os professores necessariamente operam dentro de uma matriz criada por esses elementos, usando-os e sendo usados por eles (p.208).

Formação acadêmica formal em educação. Os aspectos normativos e teóricos do conhecimento acadêmico sobre o ensino são, talvez, os mais importantes. Talvez as influências mais duradouras e poderosas da academia nos professores sejam aquelas que enriquecem suas imagens do possível: suas visões do que constitui uma boa educação ou de como seria um jovem bem-educado se recebesse o estímulo e as oportunidades apropriadas. Todas as obras de Platão, Dewey, Neill e Skinner comunicam suas concepções do que seria um bom sistema educacional. Além disso, muitos dos trabalhos escritos para disseminar principalmente os resultados da pesquisa empírica também servem como fontes importantes desses conceitos. [Incluem-se, dentre esses,] os trabalhos de Bloom (1976), sobre os diferentes níveis de complexidade da aprendizagem, e o de Rosenthal e Jacobson (1968), sobre expectativas docentes (p.209). Os princípios do ensino eficaz tratam de transformar as salas de aula em lugares onde os alunos podem cuidar de tarefas instrucionais, orientando-se a si mesmos para aprender com o mínimo possível de interrupções e distrações, e receber uma oportunidade justa e adequada para aprender (...). Descobrir, explicitar e codificar princípios gerais do ensino simplifica uma atividade que é escandalosamente complexa. O grande perigo ocorre, porém, quando um princípio geral do ensino é distorcido para se transformar em prescrição, quando a máxima se torna uma ordem (p.209). A sabedoria da prática. A última fonte da base de conhecimento é a menos estudada e codificada de todas. É a própria sabedoria adquirida com a prática, as máximas que guiam (ou proveem racionalização reflexiva para) as práticas de professores competentes (...). Como já dissemos, a maior parte do conceito de ensino expresso neste artigo deriva de coleta, exame e início de codificação da sabedoria que emerge da prática de professores experientes e inexperientes (p.211). Uma das frustrações do ensino como ocupação e profissão é a extensa amnésia individual e coletiva, a consistência com que as melhores criações dos educadores são perdidas por seus pares tanto contemporâneos como futuros. Ao contrário de campos como a arquitetura (que preserva suas criações em plantas e edifícios), o direito (que constrói uma literatura de casos com opiniões e interpretações), a medicina (com seus registros e estudos de caso) e até mesmo o xadrez, o bridge ou o balé (com suas tradições de preservar tanto os jogos memoráveis como as performances coreografadas por meio de formas inventivas de notação e registro), o ensino é conduzido sem a audiência de seus pares. Carece de uma história da própria prática. Sem esse sistema de notação e memória, os passos seguintes, de análise, interpretação e codificação de princípios da prática, são difíceis de dar (p.212). Uma base de conhecimento para o ensino não é fixa e definitiva. Embora ensinar seja uma das profissões mais velhas do mundo, a pesquisa educacional, especialmente o estudo sistemático do ensino, é um empreendimento relativamente novo (p.213).

Os processos de ação e raciocínio pedagógicos

Na maneira como hoje concebemos o ensino, ele começa com um ato de razão, continua com o processo de raciocínio, culmina em ações para transmitir, extrair, envolver ou atrair, e em seguida sofre muita reflexão até o processo começar de novo (p213-214). Fenstermacher (1978, 1986) provê um esquema útil para a análise. O objetivo da formação do professor, diz ele, não é doutrinar ou treinar professores para se comportar da maneira prescrita, mas sim educar professores para refletir em profundidade sobre o próprio ensino, assim como para ter um bom desempenho como docente. A reflexão profunda requer tanto um processo de pensamento sobre o que estão fazendo como uma adequada base de fatos, princípios e experiências, a partir dos quais se raciocina. O ensino é ao mesmo tempo eficaz e normativo; concerne tanto aos meios quanto aos fins. Processos de raciocínio estão subjacentes a ambos. A base de conhecimento deve, portanto, lidar com os propósitos da educação e, também, com os métodos e estratégias adotados para educar (p.214). Esta imagem do ensino envolve a troca de ideias. A ideia é captada, testada e compreendida por um professor, que depois tem de ficar com ela na cabeça, examinando todos os seus lados. Depois, a ideia é formatada ou adaptada até poder ser captada pelos alunos. Este captar, porém, não é um ato passivo. Assim como a compreensão do professor requer uma interação vigorosa com as ideias, espera-se que também os alunos lidem ativamente com as ideias (p.215).

Aspectos do raciocínio pedagógico

A maior parte do ensino é iniciada com algum tipo de “texto”: um material didático, um programa de estudos ou algum outro material que o professor ou o aluno querem entender. O texto pode ser um veículo para a realização de outros propósitos educacionais, mas algum tipo de material de ensino está quase sempre envolvido (p.215).

Modelo de ação e raciocínio pedagógicos

A ação e o raciocínio pedagógicos envolvem um ciclo de atividades: compreensão, transformação, instrução, avaliação e reflexão. O ponto de partida e de chegada do processo é um ato de compreensão (p.216).

Compreensão. Ensinar é, primeiro, entender. Embora, na maioria dos casos, o ensino comece com algum tipo de texto e o aprendizado desse texto possa ser um objetivo importante em si mesmo, não devemos perder de vista o fato de que o texto é, frequentemente, um veículo para atingir outros propósitos educacionais. As metas da educação transcendem a compreensão de textos específicos, mas podem ser inatingíveis sem eles (...). A chave para distinguir a base de conhecimento para o ensino está na interseção entre conteúdo e pedagogia, na capacidade do professor para transformar o conhecimento de conteúdo que possui em formas que são pedagogicamente poderosas e, mesmo assim, adaptáveis às variações em habilidade e histórico apresentadas pelos alunos (p.217).

Transformação. Ideias compreendidas precisam ser transformadas de alguma maneira para serem ensinadas. Para encontrar seu caminho por meio do ato de ensinar, o professor deve pensar no caminho entre o conteúdo que entendeu e as mentes e motivações dos alunos. Transformações, portanto, requerem alguma combinação ou ordenação dos seguintes processos, cada um dos quais emprega algum tipo de repertório: (1) preparação (dos dados materiais de texto), incluindo o processo de interpretação crítica; (2) representação das ideias na forma de novas analogias, metáforas e assim por diante; (3) seleções instrucionais num leque de métodos e modelos de ensino; e (4) adaptação dessas representações para as características gerais dos jovens em sala de aula (p.217). A preparação envolve examinar e interpretar criticamente os materiais de instrução, em termos da compreensão do conteúdo pelo próprio professor (BEN-PERETZ, 1975). A representação envolve pensar nas ideias-chave do texto ou aula e identifica as maneiras alternativas de representá-las para os alunos. Quais analogias, metáforas, exemplos, demonstrações, simulações e similares podem ajudar a construir uma ponte entre a compreensão do professor e aquela desejada para os alunos? Múltiplas formas de representação são desejáveis. Seleções instrucionais ocorrem quando o professor precisa ir da reformulação do conteúdo, por meio de representações, para a incorporação de representações em formas ou métodos instrucionais (p.218). Adaptação é o processo de ajustar o material representado às características dos alunos (...). A adequação está relacionada com a adaptação e se refere a adequar o material a alunos específico na sala de aula, em vez de adequá-lo aos alunos em geral (...). Todos esses processos de transformação resultam num plano ou conjunto de estratégias para apresentar uma aula, unidade ou curso (p.219).

Instrução. Essa atividade envolve o desempenho observável de vários atos de ensino. Inclui, portanto, gestão, explicação, discussão e todas as características observáveis da instrução direta e heurística eficaz (p.219). Avaliação. Esse processo inclui a verificação imediata da compreensão e dos mal-entendidos que um professor deve usar para ensinar interativamente, assim como os testes e avaliações mais formais que os professores fazem para organizar portfólios e notas (...). Reflexão. Isso é o que faz um professor quando olha para o ensino e o aprendizado que acabaram de ocorrer e reconstrói, reencena e/ou recaptura os eventos, as emoções e as realizações. É por meio desse conjunto de processos que um profissional aprende com a experiência. Pode ocorrer sozinho, com a ajuda de dispositivos de gravação ou apenas com a memória. Aqui, de novo, é provável que a reflexão não seja apenas um estado de espírito ou um conjunto de estratégias, mas também o uso de certos tipos de conhecimento analítico aplicados ao trabalho pessoal (RICHERT, em preparação). Nesse processo, é crucial revisar o ensino em comparação com os objetivos buscados (p.221-222). Nova compreensão. A nova compreensão não ocorre automaticamente, mesmo depois de avaliação e reflexão. São necessárias estratégias específicas para documentação, análise e discussão. Embora os processos neste modelo sejam apresentados de forma sequencial, eles não pretendem representar um conjunto de etapas, fases ou passos fixos. Muitos dos processos podem ocorrer numa ordem diferente. Alguns podem nem ocorrer durante alguns atos de ensino. Alguns podem ser truncados, outros, elaborados (p.222).

Conhecimento, política de ensino e reforma educacional

As pesquisas, deliberações e debates sobre o que os professores precisam saber e saber fazer nunca foram tão ativas (...). Temos o dever de elevar os padrões no interesse do aperfeiçoamento, mas também devemos evitar a criação de ortodoxias rígidas. Precisamos elaborar padrões sem padronização. Precisamos tomar cuidado para que a abordagem baseada em conhecimento não produza uma imagem excessivamente técnica do ensino, um empreendimento científico que perdeu sua alma (p.222-223).

2.

Moran, José. Mudar a forma de ensinar e de aprender. Transformar as aulas em pesquisa e comunicação presencial-virtual. Revista Interações, São Paulo, 2000. vol. V, p.57-72.

“Um indivíduo consegue hoje um diploma de curso superior sem nunca ter aprendido a comunicar-se, a resolver conflitos, a saber o que fazer com a raiva e outros sentimentos negativos” (Carl Rogers).

Educar é colaborar para que professores e alunos – nas escolas e organizações – transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional – do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos. Educamos de verdade quando aprendemos com cada coisa, pessoa ou ideia que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, experienciamos, lemos, compartilhamos e sonhamos; quando aprendemos em todos os espaços em que vivemos – na família, na escola, no trabalho, no lazer, etc. Educamos aprendendo a integrar em novas sínteses o real e o imaginário; o presente e o passado olhando para o futuro; ciência, arte e técnica; razão e emoção. De tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa podemos extrair alguma informação, experiência que nos pode ajudar a ampliar o nosso conhecimento, seja para confirmar o que já sabemos, seja para rejeitar determinadas visões de mundo Na educação – nas empresas ou nas escolas – buscamos o equilíbrio entre a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade) e a organização (onde há hierarquia, normas, maior rigidez) (p.1).

Ensinar de formas diferentes para pessoas diferentes

Temos que modificar a forma de ensinar e aprender – tanto nos cursos presenciais como nos de educação continuada, a distância. Só vale a pena estarmos juntos fisicamente – num curso empresarial ou escolar – quando acontece algo significativo, quando aprendemos mais estando juntos do que pesquisando isoladamente nas nossas casas. Muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais (p.1-2). Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa vida. A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor (...). O papel do professor – o papel principal – é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los (...). Hoje, temos um amplo conhecimento horizontal – sabemos um pouco de muitas coisas, um pouco de tudo. Falta-nos um conhecimento mais profundo, mais rico, mais integrado; o conhecimento diferente, desvendador, mais amplo em todas as dimensões. Uma parte das nossas dificuldades em ensinar se deve também a mantermos no nível organizacional e interpessoal formas de gerenciamento autoritário, pessoas que não estão acompanhando profundamente as mudanças na educação, que buscam o sucesso imediato, o lucro fácil, o marketing como estratégia principal (...). Se temos que trabalhar com um grupo, não poderemos provavelmente preencher todas as expectativas individuais. Procuraremos encontrar o ponto de equilíbrio entre as expectativas sociais, as do grupo e as individuais (p.2). É cômodo para o educador jogar sempre a culpa nos alunos, dizendo que não estão preparados, que são problemáticos. A criatividade está em encontrar formas de aproximação dos alunos às nossas propostas, à nossa pessoa. Não podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para grupos com diferentes motivações. Precisamos adaptar nossa metodologia, nossas técnicas de comunicação a cada grupo. Tem alunos que estão prontos para aprender o que temos a oferecer. É a situação ideal, onde é fácil obter a sua colaboração. Há alunos mais maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela matéria livremente facilitam nosso trabalho, nos estimulam, colaboram mais facilmente. Há outros alunos que, no início do curso, podem estar distantes (...). E existem outros, que não estão prontos, que são imaturos ou estão distantes das nossas propostas (...); para estes, poderemos apelar para algumas formas de impor tarefas, prazos, avaliações mais frequentes, de forma madura, mostrando que é pelo bem deles e não como forma de vingança nossa. O professor pode impor sem ser autoritário, sem humilhar, colocando as tarefas de forma clara, calma e justificada. A imposição é um último recurso do professor, não primeiro e único. Sempre que for possível, devemos avançar mais pela interação, pela colaboração, pela pesquisa compartilhada do que pela imposição (p.3).

Transformar a aula em pesquisa e comunicação

As aulas – nas organizações – são como processos contínuos de comunicação e de pesquisa, onde vamos construindo o conhecimento em um equilíbrio entre o individual e o grupal, entre o professor-coordenador-facilitador e os alunos-participantes ativos. Aula-pesquisa, onde professor motiva, incentiva, dá os primeiros passos para sensibilizar o aluno para o valor do que vamos fazer, para a importância da participação do aluno neste processo (...). Os grandes temas da matéria são coordenados pelo professor, iniciados pelo professor, motivados pelo professor, mas pesquisados pelos alunos, às vezes todos simultaneamente; às vezes, em grupos; às vezes, individualmente. Uma parte da pesquisa pode ser feita “ao vivo” (fisicamente juntos); outras, “off-line” (cada um faz a pesquisa no seu espaço e no seu tempo preferidos). Ao vivo, o professor está atento às descobertas, às dúvidas, ao intercâmbio das informações (os alunos pesquisam, escolhem, imprimem), ao tratamento das informações. O professor ajuda, problematiza, incentiva, relaciona. Ao mesmo tempo, o professor coordena as trocas, os alunos relatam suas descobertas, socializam suas dúvidas, mostram os resultados de pesquisa. Se possível, todos recebem uma seleção dos melhores materiais descobertos pelos alunos, junto com os do professor (textos impressos ou colocados à disposição pelo professor ou indicados em sites da internet) (p.3). Junto com a pesquisa coletiva, o professor incentiva a pesquisa individual ou projetos de grupo. Cada aluno – pessoalmente ou em dupla – escolhe um tema mais específico da matéria e que é do interesse também do aluno. Esse tema é pesquisado pelo aluno com orientação do professor. É apresentado à classe. É distribuído aos colegas. É divulgado na internet (p.4).

Quando vale a pena encontrar-nos na sala de aula?

Como regra geral, no começo e no final de um novo tema, de um assunto importante.

No início, para colocar esse tema dentro de um contexto maior, para motivar os alunos, para que percebam o que vamos pesquisar e para organizar como vamos pesquisá-lo. Os alunos, iniciados ao novo tema e motivados, o pesquisam, sob a supervisão do professor e voltam a aula depois de um tempo para trazer os resultados da pesquisa, para colocá-los em comum. É o momento final do processo, de trabalhar encima do que os alunos apresentaram, de complementar, questionar, relacionar o tema com os demais (...). Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual, o conceito de presencialidade também se altera. Podemos ter professores externos compartilhando determinadas aulas (p.4). O conceito de curso, de aula também muda. Hoje entendemos por aula um espaço e tempo determinados. Esse tempo e espaço cada vez serão mais flexíveis. O professor continua “dando aula” quando está disponível para receber e responder mensagens dos alunos, quando cria uma lista de discussão e alimenta continuamente os alunos com textos, páginas da Internet, fora do horário específico da sua aula (p.5).

Educar o educador

De um professor espera-se, em primeiro lugar, que seja competente na sua especialidade, que conheça a matéria, que esteja atualizado. Em segundo lugar, que saiba comunicar-se com os seus alunos, motivá-los, explicar o conteúdo, manter o grupo atento, entrosado, cooperativo, produtivo (...). O contato com educadores entusiasmados atrai, contagia, estimula, os torna próximos da maior parte dos alunos. Mesmo que não concordemos com todas as suas ideias, os respeitamos. As primeiras reações que o bom professor e educador despertam no aluno são a confiança, a admiração e o entusiasmo. Isso facilita enormemente o processo de ensino-aprendizagem (p.5).

Educação para a autonomia e para a cooperação

A educação avança pouco – nas organizações empresariais e nas escolas – porque ainda estamos profundamente inseridos em organizações autoritárias, em processos de ensino e aprendizagem controladores, com educadores pouco livres, mal resolvidos, que repetem mais do que pesquisam, que impõem mais do que se comunicam, que não acreditam no seu próprio potencial nem no dos seus alunos, que desconhecem o quanto eles e seus alunos podem realizar! Um dos eixos das mudanças na educação passa pela transformação da educação em um processo de comunicação autêntica, aberta entre professores e alunos, principalmente, mas também incluindo administradores e a comunidade (todos os envolvidos no processo organizacional). Só vale a pena ser educador dentro de um contexto comunicacional participativo, interativo, vivencial (...). É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar para a cooperação, para aprender em grupo, para intercambiar ideias, participar de projetos, realizar pesquisas em conjunto. (p.6). O caminho para a autonomia acontece combinando equilibradamente a interação e a interiorização. Pela interação aprendemos, nos expressamos, confrontamos nossas experiências, ideias, realizações; pela interação buscamos ser aceitos, acolhidos pela sociedade, pelos colegas, por alguns grupos significativos. Pela interiorização, fazemos a integração de tudo, das ideias, interações, realizações em nós, vamos encontrando nossa síntese, nossa identidade, nossa marca pessoal, nossa diferença (p.7).

Experiências pessoais de ensino utilizando a internet

O fato de ver o seu nome na internet e a possibilidade de divulgar os seus trabalhos e pesquisas, exerce uma forte motivação nos alunos, os estimula a participar mais em todas as atividades do curso (p.7). O professor precisa estar atento, porque a tendência na internet é para a dispersão fácil. O intercâmbio constante de resultados e a supervisão do professor podem ajudar a obter melhores resultados (...). É interessante que os alunos escolham algum assunto dentro do programa que esteja mais próximo do que eles valorizam mais (...). A navegação precisa de bom senso (...) e intuição. Bom senso para não deter-se, diante de tantas possibilidades, em todas elas, sabendo selecionar, em rápidas comparações, as mais importantes. A intuição é um radar que vamos desenvolvendo de “clicar” o mouse nos links que nos levarão mais perto do que procuramos. A intuição nos leva a aprender por tentativa, acerto e erro (p.8). Ensinar utilizando a internet exige uma forte dose de atenção do professor. Diante de tantas possibilidades de busca, a própria navegação se torna mais sedutora do que o necessário trabalho de interpretação. Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas conexões possíveis, de endereços dentro de outros endereços, de imagens e textos que se sucedem ininterruptamente. Tendem a acumular muitos textos, lugares, ideias, que ficam gravados impressos, anotados. Colocam os dados em sequência mais do que em confronto. Copiam os endereços, os artigos uns ao lado dos outros, sem a devida triagem (p8-9). É mais atraente navegar, descobrir coisas novas do que analisá-las, compará-las, separando o que é essencial do acidental, hierarquizando ideias, assinalando coincidências e divergências. Por outro lado, isso reforça uma atitude consumista dos jovens diante da produção cultural audiovisual. Ver equivale, na cabeça de muitos, a compreender e há um certo ver superficial, rápido, guloso sem o devido tempo de reflexão, de aprofundamento, de cotejamento com outras leituras (...). Na internet, também desenvolvemos formas novas de comunicação, principalmente escrita. Escrevemos de forma mais aberta, hipertextual, conectada, multilinguística, aproximando texto e imagem (...). Outro resultado comum à maior parte dos projetos na internet confirma a riqueza de interações que surgem, os contatos virtuais, as amizades, as trocas constantes com outros colegas, tanto por parte de professores como dos alunos. Os contatos virtuais se transformam, quando é possível, em presenciais. A comunicação afetiva, a criação de amigos em diferentes países se transforma em um grande resultado individual e coletivo dos projetos (p.9).

Alguns problemas no uso da internet na educação

Há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos muitos dados, muitas informações disponíveis. Na informação, os dados estão organizados dentro de uma lógica, de um código, de uma estrutura determinada. Conhecer é integrar a informação no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para nós. O conhecimento não se passa, o conhecimento se cria, se constrói. Alguns alunos não aceitam facilmente essa mudança na forma de ensinar e de aprender. Estão acostumados a receber tudo pronto do professor e esperam que ele continue “dando aula”, como sinônimo de ele falar e os alunos escutarem. Alguns professores também criticam essa nova forma, porque parece uma forma de não dar aula, de ficar “brincando” de aula... Há facilidade de dispersão. Muitos alunos se perdem no emaranhado de possibilidades de navegação. Não procuram o que está combinado, deixando-se arrastar para áreas de interesse pessoal. É fácil perder tempo com informações pouco significativas, ficando na periferia dos assuntos, sem aprofundá-los, sem integrá-los num paradigma consistente. Conhecer se dá ao filtrar, selecionar, comparar, avaliar, sintetizar, contextualizar o que é mais relevante, significativo. Há também certa impaciência de muitos alunos por mudar de um endereço para outro. Essa impaciência os leva a aprofundar pouco as possibilidades que há em cada página encontrada. Os alunos, principalmente os mais jovens, “passeiam” pelas páginas da internet, descobrindo muitas coisas interessantes, enquanto deixam, por afobação, outras tantas, tão ou mais importantes, de lado (p.10).

Conclusão

Ensino a distância não é só um “fast-food” no qual o aluno vai lá e se serve de algo pronto (...). Tanto nos cursos convencionais como nos cursos a distância, teremos que aprender a lidar com a informação e o conhecimento de maneiras novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente (...). É importante sermos professores-educadores com amadurecimento intelectual, emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organização da aprendizagem (p.10). Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a vida: se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor; se somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial; se somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes. Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial (p.11).

3.

Marta Fernandes Garcia; Dóris Firmino Rabelo; Dirceu da Silva; Sérgio Ferreira do Amara. Novas competências docentes frente às tecnologias digitais interativas. Rev. Teoria e Prática da Educação, v. 14, n. 1, p. 79-87, jan./abr. 2011.

Introdução

O avanço e a disseminação das tecnologias de informação e comunicação (TIC) na sociedade são amplamente significativos e o seu contínuo desenvolvimento se dá numa velocidade sem precedentes (p.79). Se antes a tarefa de ensino-aprendizagem era exclusiva da escola, hoje são múltiplas as agências que possibilitam informações e conhecimentos a que se pode ter acesso (KENSKI, 1997; 2008) (...). [Por isso, é importante] tornar o docente um profissional crítico, reflexivo e competente para o domínio das novas tecnologias digitais. Superar o paradigma tradicional ainda hegemônico implica, entretanto, (re)pensar o papel e as competências docentes para lidar com necessidades atuais de formação bem como a organização da sala de aula, já que sua configuração não é mais a mesma de anos atrás. Implica também criar consistentemente uma nova cultura do magistério, na perspectiva de que o uso das tecnologias não seja algo exógeno à docência, mas inerente a ela e necessário ao processo abrangente de formação integral do ser humano (...). Não é possível vivenciar na prática aquilo que se desconhece, tampouco é possível promover a aprendizagem de conteúdos que não se domina, que não se teve a oportunidade de construir (MELLO, 2000). Esta mesma preocupação também está presente nas Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas (2002) quando aborda o conceito de simetria invertida, apontando a relevância da experiência enquanto aluno como parte constitutiva de sua prática futura como professor (p.80). Acredita-se que o acesso à tecnologia e aos programas de formação de professores pode contribuir significativamente para que o docente se sinta mais preparado e capacitado para o uso didático das tecnologias. Desta forma, alunos que vivenciam, durante seus processos de formação acadêmica, momentos em que podem fazer uso pedagógico das tecnologias, possuem maiores chances de compreender e utilizar futuramente tais tecnologias, sentindo-se mais seguros em relação ao seu uso (p.81).

Tecnologia digital interativa: esclarecendo conceitos

O conceito de tecnologia varia ao longo da história, sendo concebido de maneiras distintas em cada época (...). Um grande mito e equívoco que está presente na sociedade, de modo geral, é considerar a tecnologia como sinônimo de ferramenta ou artefato tecnológico. Se observarmos a definição no dicionário de Abbagnano (1982), perceberemos também que tecnologia e técnica são conceitos diferentes, pois a primeira “é o estudo dos processos técnicos de um determinado ramo de produção industrial ou de mais ramos”. Já a técnica significa “o conjunto de regras aptas a dirigir eficazmente uma atividade qualquer” (p.904). Na educação, pensar a tecnologia apenas como ferramenta implica o risco de mantermos uma prática tradicional, pois, de acordo com Cecílio e Santos (2009), a essência do processo educativo e, portanto, a sua transformação, não é atingida dentro dessa concepção (p.81). Os recursos digitais são elementos informatizados que permitem que conteúdos sejam abordados em materiais como imagens, vídeos, hipertextos, animações, simulações, páginas web, jogos educativos, dentre outros. Os materiais digitais educacionais são ferramentas que possibilitam novas práticas pedagógicas, pois possibilitam a interatividade entre o aluno e uma determinada atividade com o objetivo de aprendizagem. O planejamento pedagógico em que esses recursos digitais estão inseridos é o grande desafio dos professores na atualidade (TORREZZAN; BEHAR, 2009). A interatividade é um conceito do universo da comunicação e não de informática (SILVA, 2005) e refere-se ao diálogo possibilitado pela máquina e seu programa. A interatividade pode assumir funções diferentes e, no contexto da educação, importa quando ocorre uma interação significante, isto é, sai de algo mecânico para algo que dá sentido à ação humana. Quando o objetivo perseguido é a aprendizagem, é intencional e o sujeito sabe o porquê utiliza determinado programa, então as capacidades interativas da máquina possibilitam interações humanas significativas (DELAUNAY, 2008). Importante ressaltar que interação não é sinônimo de interatividade. Segundo Barros et al (2008), a interação ocorre diretamente entre duas ou mais pessoas, enquanto a interatividade é necessariamente intermediada por um meio eletrônico. E, para que esta última ocorra, é preciso garantir duas disposições: uma dialógica entre os polos da comunicação e a outra se refere à intervenção do usuário no conteúdo ou programa que manipula (SILVA, 2001) (p.82)

Novas competências docentes frente às tecnologias digitais interativas

Os avanços tecnológicos têm promovido um deslocamento, nestes últimos anos, no papel do professor frente à incorporação das tecnologias em seu trabalho pedagógico: de uma dimensão de especialista e detentor do conhecimento que instrui para o de um profissional da aprendizagem que incentiva, orienta e motiva o aluno (...). Essas mudanças no ensino, particularmente na formação em nível superior de futuros professores, exigem novas competências necessárias para a constituição de um inovador papel docente (...). [Essas] novas competências exigem reflexão sobre a finalidade da formação e da prática do professor que, enraizada na pedagogia tradicional, se depara com um novo desafio: o de ultrapassar a lógica transmissiva, centrada no professor, e adentrar na lógica da arquitetura pedagógica aberta, que reconhece o caráter provisório do conhecimento e valoriza didáticas flexíveis e adaptáveis a diferentes enfoques temáticos (p.83). É insuficiente ser capaz de usar as tecnologias apenas como suporte para a informação. Trata-se de compreender a gênese da cultura digital instaurada na sociedade e, sobretudo, na educação, suas relações com a prática pedagógica e suas possibilidades para a criação e interatividade. Um dos aspectos centrais no trabalho de incorporação das TIC na educação diz respeito a saber fazer escolhas conscientes das tecnologias. Portanto, ter consciência de qual tecnologia deve ser usada para se trabalhar um determinado assunto parece ser uma competência importante, que está relacionada não somente com o uso em si, mas também ao (re)conhecimento da tecnologia e suas potencialidades para se trabalhar um conteúdo específico. Dessa maneira, a expansão do repertório tecnológico de docentes não se refere apenas ao domínio da técnica de diferentes tecnologias (p.84). A comunicação na internet e em ambientes virtuais de aprendizagem, que se materializa mediante o uso de ferramentas tecnológicas e meios digitais, não apenas amplia como modifica as competências tradicionais (...). As redes sociais virtuais romperam os limites das comunidades físicas, ampliaram as formas de comunicação entre as pessoas, mas o desafio maior é permanente: o conteúdo. Um dos impactos mais relevantes é que os jovens que nasceram ou estão crescendo neste contexto digital terão sua própria identidade também construída neste universo. Nesse sentido, cabe aos professores elevar esta discussão para algo mais amplo: como utilizar as redes sociais para trabalhar conteúdo educacional? (p.85). A tecnologia na educação não deve ser usada de maneira que uns depositem informações sobre os outros, de forma isolada ou unidirecional, e sim como um processo interativo, colaborativo e dialógico (Freire, 2005) (p.86).

Considerações finais

A revolução na educação não acontece pela introdução das TIC no contexto educativo, e sim pelo seu uso crítico e consciente (p.86).

4.

UNESCO. Tradução: Cláudia Bentes David; Revisão Técnica: Maria Inês Bastos; Revisão: Reinaldo de Lima Reis e Jeanne Sawaya; Diagramação: Edson Fogaça e Paulo Selveira. Padrões de competência em TIC para professores.

Por intermédio do uso corrente e efetivo da tecnologia no processo de escolarização, os alunos têm a chance de adquirir complexas capacidades em tecnologia, sob orientação do principal agente, que é o professor. Em sala de aula, ele é responsável por estabelecer o ambiente e preparar as oportunidades de aprendizagem que facilitem o uso da tecnologia pelo aluno para aprender e se comunicar. Consequentemente, é essencial que todos os professores estejam preparados para oferecer essas possibilidades aos alunos. (...). Os padrões e recursos no projeto da UNESCO Padrões de Competência em TIC para Professores (UNESCO ICT-CST) apresentam diretrizes específicas para o planejamento de programas educacionais e treinamento de professores para o desempenho de seu papel na formação de alunos com habilidades em tecnologia. Os padrões e recursos no projeto da UNESCO ICT-CST apresentam diretrizes específicas para o planejamento de programas educacionais e treinamento de professores para o desempenho de seu papel na formação de alunos com habilidades em tecnologia (...). O objetivo deste documento é oferecer aos parceiros no desenvolvimento profissional docente as informações necessárias para analisar sua participação no projeto ICT-CST, bem como para rever ou preparar seu currículo e propostas de oferta de curso. O documento apresenta a estrutura geral dos padrões por meio de:

• identificação de três abordagens complementares que um elaborador de política pode adotar para criar o vínculo entre a reforma educacional e o desenvolvimento profissional docente com as políticas de desenvolvimento econômico e social de um país;
• lista de seis componentes da matriz ICT-CST;
• descrição dos conteúdos e da especificação dos níveis dos módulos que correspondem aos seis componentes de cada abordagem;
• detalhamento dos objetivos e métodos sugeridos que um responsável pelo desenvolvimento profissional pode utilizar para elaborar os materiais de aprendizagem que apoiariam as metas do projeto UNESCO ICT-CST.

5.

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida. Prática e formação de professores na integração de mídias. Prática pedagógica e formação de professores com projetos: articulação entre conhecimentos, tecnologias e mídias. In Teorias, Currículos e Projetos.

Para compreender as contribuições ao ensino e à aprendizagem propiciadas pela prática pedagógica com projetos, com o uso de tecnologias, é importante considerar três aspectos fundamentais. Um deles refere-se à explicitação daquilo que se deseja atingir com o projeto e às ações que se pretende realizar – o registro de intenções, processos em realização e produções. Outro aspecto diz respeito à integração das tecnologias e mídias, explorando suas características constitutivas, de modo que sejam incorporadas ao desenvolvimento de ações para agregar efetivos avanços. O terceiro aspecto trata dos conceitos relacionados com distintas áreas de conhecimento, que são mobilizados no projeto para produzir novos conhecimentos relacionados com a problemática em estudo (p.39).

Mas afinal, o que é projeto?

Projeto é uma construção própria do ser humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade representada por um conjunto de ações que ele antevê como necessárias para executar, a fim de transformar uma situação problemática em uma situação desejada. A realização das atividades produz um movimento no sentido de buscar atingir, no futuro, uma nova situação que responda às suas indagações ou avance no sentido de melhor compreendê-las. Nesse processo de realização das atividades, acontecem imprevistos e mudanças fazem-se necessárias, evidenciando que o projeto traz em seu bojo as ideias de previsão de futuro, abertura para mudanças, autonomia na tomada de decisões e flexibilidade. O projeto distingue-se de conjecturas, porque está em constante comprometimento com ações explicitadas intencionalmente em um plano (esboço ou design) caracterizado pela plasticidade, pela flexibilidade e pela abertura ao imprevisível. É carregado de incertezas, ambiguidades, soluções provisórias, variáveis e conteúdos não identificáveis a priori e emergentes no processo, sendo continuamente revisto, refletido e reelaborado durante sua realização (p.39).

O que vem a ser essa tal de tecnologia?

Em nosso dia a dia, empregamos processos e usamos artefatos de forma tão natural que nem nos damos conta de que constituem distintas tecnologias há muito presentes em nossa vida, uma vez que já estão incorporados aos nossos hábitos, como é o caso dos processos empregados para cuidar da higiene e da limpeza pessoal, alimentar-se, falar ao telefone, cozer, etc. Outras tecnologias com as quais convivemos também não se fazem notar, embora se caracterizem como artefatos, tais como canetas, lápis, cadernos, talheres, etc. Outras servem de prótese para estender ou aprimorar nossos sentidos, como óculos, aparelhos de audição, instrumentos de medida e muitos outros. Evidencia-se que tecnologia é um conceito com múltiplos significados que variam conforme o contexto (Reis, 1995), podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus respectivos processos, etc. Em 1985, Kline (apud Reis, 1995, p. 48) propôs uma definição de tecnologia como o estudo do emprego de ferramentas, aparelhos, máquinas, dispositivos, materiais, objetivando uma ação deliberada e a análise de seus efeitos, envolvendo o uso de uma ou mais técnicas para atingir determinado resultado, o que inclui as crenças e os valores subjacentes às ações, estando, portanto, relacionada com o desenvolvimento da humanidade (...). As tecnologias e seus produtos não são bons nem maus em si mesmos, os problemas não estão na televisão, no computador, na internet ou em quaisquer outras mídias, e sim nos processos humanos, que podem empregá-los para a emancipação humana ou para a dominação (p.40).

É possível integrar projetos e tecnologias?

Ao desenvolver projetos em sala de aula, é importante levantar problemáticas relacionadas com a realidade do aluno, cujas questões e temáticas em estudo partem do conhecimento que ele traz de seu contexto e buscam desenvolver investigações para construir um conhecimento científico que ajude este aluno a compreender o mundo e a conviver criticamente na sociedade. Assim, a partir da busca e da organização de informações oriundas de distintas fontes e tecnologias, valoriza-se a articulação entre novas formas de representação de conhecimentos, por meio das mídias e respectivas formas de linguagem que mobilizam pensamentos criativos, sentimentos e representações, contribuindo para a comunicação, a interação entre pessoas e objetos de conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento de produções (p.40).

A mídia audiovisual traz contribuições ao ensino e à aprendizagem?

Mesmo que seus recursos não estejam fisicamente instalados nos espaços escolares, a mídia audiovisual invade a sala de aula. A linguagem produzida na integração entre imagens, movimentos e sons atrai e toma conta das gerações mais jovens, cuja comunicação resulta do encontro entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-se do gênero do livro didático, da linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar. Criar espaços para a identificação e o diálogo entre essas formas de linguagem e permitir que os alunos se expressem de diferentes maneiras são ações que favorecem o desenvolvimento da consciência crítica sobre a influência da mídia e respectivas estratégias direcionadas a determinados grupos sociais, num jogo complexo em que se encontram implícitos, sutilmente, os significados que se pretende impor a esse público. A televisão e o vídeo são ótimos recursos para mobilizar os alunos em torno de problemáticas quando se intenta despertar-lhes o interesse para iniciar estudos sobre determinados temas ou trazer novas perspectivas para investigações em andamento (p.41).

O que o uso de textos e hipertextos traz de inovador para a aprendizagem?

Com o uso das TIC, “o ato de ler se transforma historicamente” (Kenski, 2001, p. 132). Não se trata da mesma leitura realizada no espaço linear do material impresso. A leitura de um texto não linear na tela do computador está baseada em indexações, conexões entre ideias e conceitos articulados por meio de links (nós e ligações), que conectam informações representadas sob diferentes formas, tais como palavras, páginas, imagens, animações, gráficos, sons, clipes de vídeo, etc. Dessa forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um nó de um hipertexto, encontra-se uma nova situação, evento ou outros textos relacionados. O uso de hipertexto rompe com as sequências estáticas e lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular, ao interligar as informações segundo seus interesses e necessidades momentâneos, navegando e construindo suas próprias sequências e rotas. Ao saltar entre as informações e estabelecer suas próprias ligações e associações, o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se coautor do hipertexto. Para Soares (2001), a leitura do hipertexto na tela é feita em camadas, iniciando e terminando no ponto que o leitor decide, o qual pode ter liberdade e autonomia para intervir no texto e reconstruí-lo. Assim, a comunicação pela tela está criando não só novos gêneros da escrita, mas também está inovando o sistema da escrita (id, 2001, p. 39). Leitura e escrita mesclam-se na criação de um texto digital. Ler e escrever significa interagir para escolher entre um leque de ligações preestabelecidas pelo criador do hipertexto ou para estabelecer novas ligações não previstas pelo autor (Lévy, 1999), criar percursos próprios, deixar marcas, reconfigurar espaços e criar narrativas pessoais (p.41-42).

E como as tecnologias se integram à prática pedagógica?

Essa prática pedagógica é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor, as tecnologias disponíveis, a escola e seu entorno e todas as interações que se estabelecem nesse ambiente, denominado ambiente de aprendizagem. Tudo isso implica um processo de investigação, representação, reflexão, descoberta e construção do conhecimento, no qual as mídias a utilizar são selecionadas segundo os objetivos da atividade (...). Evidencia-se, portanto, a importância da atuação do professor e respectivas competências em relação à mobilização e ao emprego das mídias, subsidiado por teorias educacionais que lhe permitam identificar em que atividades essas mídias têm maior potencial e são mais adequadas. Para que o professor possa desenvolver tais competências, é preciso que ele esteja engajado em programas de formação, participando de comunidades de aprendizagem e produção de conhecimento (p.43).

Que formação de professores é essa?

A concepção dessa formação é a de continuidade e serviço, de processo, não buscando um produto pronto, mas sim a criação de um movimento cuja dinâmica se estabelece na reflexão na ação e na reflexão sobre a ação (Shön, 1992), ação esta experienciada durante a formação, recontextualizada na prática do formando e refletida pelo grupo em formação, realimentando a formação, a prática de formandos e formadores e as teorias que a fundamentam. Não se trata de uma formação voltada para atuação no futuro, mas sim de uma formação direcionada pelo presente, tendo como pano de fundo a ação imediata do educador. Procura-se estabelecer uma congruência entre o processo vivido pelo educador-formando e sua prática profissional. A partir da convivência com os desafios e outros fatores que interferiam no trabalho educativo, na busca conjunta de alternativas para sobrepujar as dificuldades, no compartilhamento de conquistas e fracassos, nas reflexões na e sobre a própria ação, o educador tem a possibilidade de compreender o que, como, por que e para que (Imbernón, 1998) empregar o computador em sua ação (p.44).