terça-feira, 12 de junho de 2018

UNIVESP – Curso de Pedagogia - Disciplina: Educação Mediada por Tecnologias I - Semana 4 - REA joralimaTEXTO

UNIVESP – Curso de Pedagogia
Disciplina: Educação Mediada por Tecnologias I
Semana 4 - REA


joralimaTEXTO


Os objetivos dessa semana são:

1. Entender o que é REA;
2. Buscar na prática projetos que usem REA;
3. Refletir como a abertura de materiais educacionais podem auxiliar na melhoria da qualidade da educação.

Videoaula 1

O que é REA?

Introdução a REA - Tel Amiel

Para Tel Amiel, pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) na UNICAMP, o conceito de REA (Recurso Educacional Aberto) começa com dois princípios: licenças de uso que permitam maior flexibilidade e uso legal de recursos didáticos; e abertura técnica, no sentido de utilizar formatos que sejam fáceis de abrir e modificar em qualquer software. Nesse sentido, os REA devem primar pelo que chamamos de “interoperabilidade” técnica e legal para facilitar o seu uso e reúso. REA é um movimento relativamente novo (ganhou força no meio dos anos 2000), que está sendo guiado por professores, alunos e instituições de ensino. Ele oferece uma alternativa para os altos custos da educação. Abertura legal é o conceito de licenças que sejam mais permissivas. Permite que as pessoas façam uso do material de maneira mais condizente com a prática. REA tira um pouco a ideia de pirataria ou plágio, já que fica implicado o conceito de colaboração. Além da possibilidade de o professor criar material e colocar à disposição. Engloba políticas públicas que fomentam a disponibilização de recursos de maneira aberta, além de outros entes da sociedade. O papel primordial é do professor, ao usar, pensar e criar.

Fichamento

1.

Tatiana Stofella Sodré Rossini; Edméa Oliveira dos Santos; Miriam Maia do Amaral. Recursos Educacionais Abertos na Formação de Professor-Autor na Cibercultura. EaD em Foco, 7 (1), 01-14. 2007.

Introdução

A informação disponibilizada no ciberespaço permite o seu acesso de qualquer lugar do planeta, desde que possua um artefato digital com acesso à rede mundial de computadores. Surge, assim, uma cultura transversal, horizontal, dispersa, efêmera, lúdica, comunitária, chamada cibercultura (Lemos, 2008). Lévy e Lemos (2010) destacam que a cibercultura evolui rapidamente em conjunto com o desenvolvimento técnico/tecnológico no ciberespaço e nas cidades, criando formas de comunicação e de sociabilidade. O pensar se torna mais colaborativo, plural e aberto com os três princípios maiores da cibercultura (emissão, conexão e reconfiguração) e do ciberespaço (produzir, distribuir e compartilhar) (p.2). Os praticantes culturais, imersos nas redes sociais, criam, compartilham, reconfiguram e reusam práticas, artefatos e expressões plurais, intervindo gradativamente na cultura predominante. Assim, práticas curriculares formais são cada vez mais tensionadas pelas novas formas de produzir conhecimento dentro e fora das escolas e universidades. Com isso, várias universidades têm disponibilizado alguns conteúdos de cursos livres e de graduação na internet. Essa nova prática é decorrente do movimento REA (Recursos Educacionais Abertos), em que materiais de ensino (ex.: cursos, interfaces, textos, imagens, vídeos e apresentações, dentre outros) são compartilhados para promover o uso e a remixagem de forma colaborativa entre professores e alunos. Os REA possuem licença aberta, como a Creative Commons (CC), para garantir a sua propagação e atribuir os créditos aos autores, garantindo a propriedade intelectual dos mesmos (Hylén, 2005). Portanto, formar professores-autores é uma demanda sociocultural em que a criação e a customização de materiais educacionais contribuem para a expansão da autoria, da inovação e da criatividade nos processos de ensino e aprendizagem (...). Algumas narrativas e produções de alunos são abordadas no presente texto com a finalidade de inspirar e mostrar como podemos estimular e aliar as práticas ciberculturais e cotidianas no currículo das escolas e universidades (p.3).

Metodologia

De acordo com Macedo (2012), assumir uma perspectiva multirreferencial significa romper com a edificação do saber normativo e prescritivo, dando lugar a uma práxis aberta, inacabada, desestruturante, plural, interdisciplinar, heterogênea e dialógica. O conhecimento assim se torna imprevisível e complexo. A construção e a edificação dos saberes docentes são um movimento plural, sendo necessário habitar e vivenciar outros espaços multirreferenciais de aprendizagem. A formação de professores-autores na cibercultura visa promover a circulação, a vivência e o habitar em outros espaços multirreferenciais do cotidiano, como por exemplo nas cidades, nas interfaces da Web 2.0, no ciberespaço, além dos já instituídos formalmente (ex.: escola e universidade) (...). Na pesquisa-formação, o docente constrói, juntamente com os participantes, dispositivos formativos visando à produção de conhecimentos e à reestruturação de sua prática (Nóvoa, 2004). Esses dispositivos são na verdade táticas (Certeau, 1994) singulares que os sujeitos fazem nos cotidianos para lidar com os dilemas vivenciados em sua docência. Os acasos revelam novas dimensões problemáticas, convidando todos a “pensar diferentemente”, ou seja, livre de controle, classificação, distinção e comparação (Certeau, 2011). A curiosidade, o envolvimento emocional e a implicação são essenciais para a participação coletiva, propiciando a autonomia, a autoria, a troca de saberes e a interatividade (Silva, 2010). Nesse sentido, professores e estudantes se tornam simultaneamente sujeitos e objetos da formação (p.5).

Resultados e Discussão

O processo de produção colaborativa seguiu as seguintes etapas: 1 - Plano de aula. Nessa etapa, foram informados o ano escolar, o tempo de aula, o tema, o objetivo geral e os específicos, o conteúdo a ser aprendido, o recurso que será utilizado, os procedimentos e a avaliação da aprendizagem (...). 2 - Roteiro (p.7). 3 - Diagramação (...). 4 - Versão final. O roteiro e a diagramação foram consolidados. [O material] foi licenciado em CC e disponibilizado no Slide Share para reúso e remixagem, conforme o tipo a seguir: Licença de Atribuição - Compartilha Igual - é comparada às disponibilizadas para os softwares livres, abrangendo o primeiro nível (Atribuição), incluindo a exigência, no caso de uma atualização qualquer, que o produto obtenha o mesmo nível do original (p.8).

Autoria e colaboração no processo de produção de artefatos digitais abertos

Os graduandos apresentaram a sua produção para os demais grupos de forma colaborativa, coordenada e organizada. Na colaboração, os participantes trabalham em conjunto, a fim de alcançar um objetivo previamente negociado. Espinosa (2003, p. 110) ressalta que, “no grupo colaborativo, todo o conhecimento é construído conjuntamente e negociado, havendo um fluxo de comunicação bidirecional contínuo” (p.10). A criação de artefatos científicos, sejam eles materiais ou planejamento de situações de ensino-aprendizagem, requer autoria de um sujeito atuante com uma consciência reflexiva com finalidades e valores (políticos, sociais, significados cognitivos, estéticos, éticos) que dirijam o ato (Bakthin, 1997). O ato, portanto, necessita ser determinado por sua finalidade e por seus meios (p.11).

Imagens e narrativas como reprodutores da realidade

O caráter mimético da literatura discutido pelo grupo multidisciplinar de alunos [que foram analisados neste texto] nos leva a refletir sobre a importância da articulação de saberes relacionados à ciência, à arte e à filosofia (Dias, 1995). A arte cria sensações, a ciência cria funções e a filosofia cria conceitos e personagens conceituais (p.11).

Considerações Finais

A disponibilização de materiais digitais em formatos abertos devidamente licenciados para uso, compartilhamento e remixagem (Lemos, 2008) é a base da filosofia da abertura. De acordo com Amiel (2012, p. 24), “a existência de bens comuns pode expandir radicalmente o acesso à cultura e à educação de um povo”, os quais possibilitam a expansão da autoria, da inovação e da criatividade nos processos de ensino e aprendizagem (...). Os REA, em conjunto com as tecnologias digitais em rede, viabilizam a produção colaborativa do conhecimento e de culturas, enaltecendo as diferenças e as reapropriações. De forma abrangente, os REA representam um capital intelectual comum em que os materiais educacionais não pertencem a nenhuma instituição, empresa ou pessoa específica. Isso significa que podem ser usados, compartilhados, produzidos colaborativamente e remixados, tendo em vista a adequação deles de acordo com necessidades locais e os seus constantes aperfeiçoamentos (...). Segundo Lévy (1997), o capital intelectual é um dos quatro capitais da inteligência coletiva, o qual valoriza o crescimento intelectual com a aprendizagem, a troca de saberes e o acúmulo de experiências tendo como objetivo a formação dos indivíduos. Os capitais social, cultural e técnico valorizam, respectivamente, a dimensão identitária e comunitária, a história e bens simbólicos de um grupo social e a possibilidade de comunicação livre e autônoma. Nesse sentido, as tecnologias de comunicação e informação, juntamente com os REA, além de contribuir para a expansão desses capitais, trazem transparência aos processos educacionais, potencializam a colaboração entre educadores e estudantes de lugares diferentes e estabelecem um novo modelo econômico para aquisição e publicação de materiais de aprendizagem (p.12).

2.

Tel Amiel. Recursos Educacionais Abertos: uma análise a partir do livro didático de história. Revista História Hoje, v. 3, nº 5, p. 189-205, 2014.

Buscamos, neste artigo, contrastar a produção e o uso do livro didático no ensino básico com práticas baseadas no conceito de recursos educacionais abertos (REA). Para ilustrar esse contraste, fazemos uso de dados do PNLD, particularmente da área de história (p.190).

Livros didáticos e práticas pedagógicas

A proeminência do livro didático impresso pode ser evidenciada pela grandiosidade do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) (...). Programas federais e regionais de distribuição de livros didáticos e para didáticos têm o mérito de providenciar bons recursos de maneira quase universal aos alunos do ensino básico. No entanto, a agressividade na conquista desse mercado levou à grande concentração de editoras na produção de livros didáticos como um todo. Uma importante consequência da concentração e fusão nesse mercado é um reduzido número de “vozes” no mercado de produção de livros didáticos (Benkler, 2005) e, por consequência, na variedade de opções e perspectivas oferecidas aos professores para trabalho em sala de aula. O medo é que a produção de recursos didáticos fique cada vez mais na mão de poucos grandes conglomerados (p.191). A intenção ao apresentar esses dados é demonstrar que podemos ir além: diante de um país tão complexo e de escolas tão diversas, e de livros didáticos tão caros ao ensino básico, podemos não somente diversificar recursos, mas também priorizar o engajamento de docentes e alunos no processo (...). Para que se possa entender como se dá a construção do conhecimento, é importante construir conhecimento. Para tanto, sugere-se que o material didático precisa ser mais aberto – que não seja somente um convite à construção e reflexão, mas ele mesmo possa ser utilizado como base para construir novos recursos (p.194). O livro didático oferece uma estrutura curricular alinhada a diretrizes educacionais teórico-políticas e de avaliação educacional. Ademais, tem sido utilizado para auxiliar na formação continuada dos docentes, o que se evidencia na crescente proeminência dos cadernos de apoio para professores (Silva, 2012). O livro pode oferecer uma sequência estruturada, além de claras orientações para que o docente faça a mediação entre o livro e seus alunos, o que Miranda e Luca (2004) chamam de um “currículo semielaborado” (p.134). Isso certamente não configura consequência de alguma função ou característica natural do livro didático como mídia. Discutindo o mercado editorial e o livro de história, Silva (2012) aponta uma relação cíclica entre a precária condição da formação e do trabalho dos professores, de um lado, e o uso acrítico do livro didático, de outro, como fio condutor para o ensino. É reconhecida a dependência dos professores e alunos em relação ao uso de livros didáticos impressos (Zancheta Junior, 2008; Carneiro; Santos; Mol, 2005) (194-195). É importante reconhecer que muitos docentes não fazem somente uso do livro como material de apoio e referência no ensino. Em todas as áreas do conhecimento, docentes buscam maneiras e materiais alternativos que se alinhem aos objetivos, contextos, métodos e práticas pedagógicas (p.195). Mesmo críticos do PNLD ressaltam que o modelo de avaliação estabelecido nos anos 1990 pelo PNLD ajudou a melhorar a qualidade dos livros didáticos produzidos pelas editoras, com maior rigor e critérios transparentes. É justamente pelo empenho expendido para a produção e a distribuição de livros didáticos de qualidade que o poder público deveria fazer um grande esforço para que pudéssemos ir além de recursos que acabam por ser utilizados, em grande parte, de maneira prescritiva (p.196).

Recursos educacionais abertos

Um cenário de reúso criativo dos recursos pode parecer complexo quando falamos de livros impressos e papel. No entanto, com a popularização do acesso a mídias digitais e a internet, cresce o número de bens não-rivais, em outras palavras, recursos que podem ser utilizados por várias pessoas sem custo adicional – ou com custo de reprodução marginal (...). Um livro digital pode ser considerado (ao menos em termos de reprodução) um bem não-rival. O livro impresso pode ser lido somente por uma pessoa por vez. É um bem rival e de uso individual (p.196). O mesmo não acontece com um livro digital – o custo de reprodução é marginal; basta que o leitor tenha acesso a um dispositivo que permite a leitura e o material pode ser acessado simultaneamente por mais de uma pessoa (...). É importante lembrar que os livros impressos nascem digitalmente. São um agregado de imagens e textos digitais, que poderiam ser disponibilizados abertamente para uso criativo, adaptação e remix (...). Essas iniciativas apontam para maior alinhamento entre os recursos educacionais e as práticas didáticas emergentes que priorizam a construção do conhecimento. No que tange ao material didático, essa é uma área de estudo conhecida como recursos educacionais abertos (REA). O movimento REA tem como objetivo fomentar a produção e a disseminação de conteúdo educacional com liberdade de uso, reúso e adaptação (...). Os REA podem ser definidos como: materiais de ensino, aprendizado, e pesquisa em qualquer suporte ou mídia que estão sob domínio público, ou estão licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam utilizados ou adaptados por terceiros. O uso de formatos técnicos abertos facilita o acesso e o reúso potencial dos recursos publicados digitalmente (p.197). No movimento REA, a discussão em torno de abertura tem como enfoque duas áreas: a abertura legal e a abertura técnica. A primeira diz respeito à flexibilidade das condições para o uso diretamente ligadas ao direito autoral e às licenças de uso. O objetivo é permitir que usuários possam ir além de simples mente visualizar ou fazer uso dos recursos. Outras permissões podem incluir baixar (download), postar em outros sites (blog, rede social), incorporar a outro recurso ou documento (trabalho, site de projeto) e modificar o material (alterar componentes, tradução, customização), entre outros. O segundo requerimento, a abertura técnica, está focado no uso de padrões reconhecidos e formatos abertos. De maneira sucinta, isso significa que se busca criar arquivos em formatos que possam ser abertos/editados pelo maior número de pessoas possível. Nesse sentido, é mais provável que um colega possa abrir e modificar uma apresentação criada no formato ODP (um padrão aberto, utilizado por, entre outros, o LibreOffice e o Apache OpenOffice) do que no formato PPT (utilizado pelo Microsoft PowerPoint) (...). A contribuição das licenças Creative Commons tem sido ímpar. Estas permitem que o autor de uma obra (como um professor) defina o grau de abertura do recurso criado seguindo um padrão internacional de licenças. Em outras palavras, o autor pode definir quais liberdades ou atividades permitem que terceiros façam com o seu recurso, como a criação de obras derivadas, um remix, ou uso comercial, entre outras (p.198). Somente com o compartilhamento desses recursos é que conseguimos fechar o círculo virtuoso da criação. Ao compartilharmos os recursos propiciamos oportunidades para que outros os utilizem, para novamente buscar, relacionar e criar (Shneiderman, 2002). O compartilhamento não é uma atividade trivial. Depende de tempo, recursos e incentivos que nem sempre estão disponíveis aos professores (p.199). As atividades de produção, comuns no dia a dia de professores, raramente são pensadas como valiosas em si. O planejamento de uma unidade de ensino, atividade fundamental, raramente é pensado como um recurso educacional que tem valor intrínseco e pode ser compartilhado (e de utilidade) para outros professores. Fotos, vídeos, poesias, histórias, ou outros elementos criados em salas de aula, quando pensados como elementos a serem compartilhados, ganham nova importância. Precisamos fomentar uma atitude pedagógica que conceba os processos de produção escolar como parte de um círculo virtuoso de busca, criação, relacionamento e compartilhamento tanto para professores em serviço quanto para professores em formação (p.200).

Considerações finais

Com o crescimento da disponibilidade de recursos impressos e digitais, é evidente que, para muitos, o livro didático será, cada vez mais, “mais um” bom recurso (...). É importante alinhar um ensino crítico, aberto e participativo com esse cenário emergente. A participação dos professores e alunos no ciclo dos recursos educacionais abertos pode em muito contribuir para esses objetivos (p.201).

3.

Nelson De Luca Pretto. Professores-autores em rede. In: Bianca Santana, Carolina Rossini, Nelson De Luca Pretto (organizadores). Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas e políticas públicas. São Paulo, Salvador, 2012 (p.91-108).

Se os anos 1990 foram chamados de e-década, a atual pode ser cunhada como a-década (código aberto, sistemas abertos, padrões abertos, acessos abertos, arquivos abertos, tudo aberto). Esta tendência, agora chegando com força especial na educação superior, reafirma uma ideologia que tem sua tradição construída desde o começo da computação em rede.
Materu (2005, p. 5).

Recursos Educacionais Abertos (REA), conceito cunhado pela UNESCO desde o início dos anos 2000 a partir de diversas conferências e declarações, como a de Cape Town, que preconizava a necessidade de envidar esforços para garantir a produção e uso de mais e diversificados recursos abertos para a educação, desenvolvendo “estratégias adicionais em tecnologia educacional aberta, o compartilhamento aberto de práticas de ensino e outras abordagens que promovam a causa maior da educação aberta” (...). Resgatando um conjunto de experiências de produção colaborativa, Leadbeater e também Yochai Benkler (2006), Clay Shirky (2008), David Weinberger (2007), Steven Johnson (2011), Don Tapscott e Anthony D. Willians (2008) apresentam como o mundo está se transformando quando o assunto é a produção de conhecimento e, também, o fazer educação (p.92). O Science Commons é parte de um projeto maior denominado Creative Commons, criado em 2001, nos Estados Unidos, com o objetivo de possibilitar o licenciamento livre de obras, de forma tal que o autor tenha total direito sobre elas, sem precisar de intermediários, tendo como referência a licença criada pela Free Software Foundation (FSF) para os softwares de código aberto e livre, denominado GPL (General Public License) (p.93). O pioneiro, maior e mais emblemático desses projetos de produção colaborativa é, sem dúvida, o movimento do software livre, responsável pela produção do sistema operacional GNU/Linux e de tantos outros aplicativos e plataformas para uso em computadores, web, smartphones, tablets e outros (...). A ampliação dessa diversidade digital, associada à multiplicação de possibilidades de transmissão de informações, tem demandado políticas públicas muito atentas no sentido de se garantir que os processos formativos dos cidadãos se deem, simultaneamente, fortalecendo-se os valores locais e possibilitando a interação com o universal, com o planetário (p.94).

Professores em rede: um jeito hacker de ser

[Há a] necessidade de pensarmos a escola como muito além do que (mais) um espaço de consumo de informações (PRETTO, 1966, 2008, 2011a, 2011b) (...). [É] difícil discutir os denominados recursos educacionais aberto (REA) limitando-se a pensá-los descolados da realidade dos professores que, efetivamente, são os principais personagens e autores dos processos educativos – pelo menos se nos referimos à educação formal. Por natureza, essa é uma questão ampla e complexa. É necessário resgatar o papel dos professores enquanto protagonistas privilegiados desses processos educativos, demandando uma posição ativista dos mesmos (p.96). Todos os produtos científicos e culturais disponíveis na humanidade passam a ser didáticos no momento em que professores qualificados os utilizem nos processos formativos. Referimo-nos aos livros (didáticos ou não), aos softwares de simulação, jornais, filmes, vídeos, entre tantos outros. Obviamente que, nessa perspectiva, o próprio conceito (e consequentemente sua política) de livro didático precisa ser analisado. Sendo assim, penso ser importante resgatar, mesmo que brevemente, um pouco do movimento histórico dos livros didáticos no Brasil (p.97-98).

Dos livros didáticos aos recursos educacionais abertos

Compreender, pois, o papel da cultura nesse processo é fundamental, já que é a partir dela que podemos pensar sobre os materiais que serão usados para a formação dos cidadãos. A produção desses materiais, com as facilidades das tecnologias digitais em rede, possibilita um olhar profundo para a cultura local e, ao mesmo tempo, um olhar multifacetado e ampliado, conectado com o mundo. A riqueza das inter-relações entre culturas leva-nos ao estabelecimento de importantes diálogos interculturais, fazendo com que elementos de uma cultura possam interagir com outros, ambas fortalecidas, inclusive, pelas interações entre elas. Compreendo, assim como Marc Augé (1998), de que não podemos isolar as culturas na perspectiva de preservá-las. Uma cultura só se mantém viva, com sua riqueza, se ela interage com outras (p.99). Compreendemos, portanto, a cultura como a força motriz, vista, ao mesmo tempo, como elemento galvanizador e direcionador do desenvolvimento científico e tecnológico, e como fonte inspiradora de um sistema educacional integrado desde a pré-escola até a pós-graduação. Uma cultura cujos pilares são a língua, a geografia, a fauna, a flora, e que se firma, sobretudo, por meio da educação e no desenvolvimento das artes, da ciência e da tecnologia. Uma cultura assim consolidada tem diálogo histórico e soberano com culturas de outros países e, mais recentemente, com a chamada cultura global, que insiste em, justa e paradoxalmente, destruir as culturas locais pela sua força homogeneizante (p.100). Com relação à internet, ela vem sendo atacada por inúmeras frentes, sejam aqueles que não querem que a internet possa se constituir como um espaço da livre manifestação e partilha de conhecimento, arquivos e saberes; seja por aqueles que acreditam numa perspectiva elitista do conhecimento. Nesse último argumento, vemos a justificativa de que a internet está repleta de coisas que não servem, de baixa qualidade cultural e científica, o que demandaria uma ação de profissionais que produziriam conteúdos mais científicos, valorizando-se, desta forma, os conteúdos da rede (KEEN, 2009). Como temos argumentado e voltaremos a isso mais adiante, essa quantidade de informações disponíveis na internet não deve preocupar educadores, pois o que de fato necessitamos são de leitores qualificados para poder tratar com todo e qualquer gênero textual, em qualquer que seja o suporte (p.102). Não interessa, na perspectiva emancipatória a que aqui estamos a nos referir, os materiais serem apenas disponibilizados a partir de redes de distribuição que insistam em manter a lógica de centros privilegiados distribuindo conhecimento para regiões periféricas. Temos nos referido à escola broadcasting – tomando a expressão emprestada do sistema de comunicação de massa– para descrever esse tipo de educação que produz tudo de maneira centralizada (currículo, sistema de avaliação, formação dos professores e materiais didáticos) e os distribui de forma global. Em contraposição a isso, pensamos na perspectiva de formação para a autonomia como sendo básica e fundamental e, nesse sentido, insistimos na necessidade da permanente produção de culturas e conhecimentos em todos os contextos. Para tal, os recursos educacionais abertos precisam ter como elemento central a abertura (openness) (p.103-104). Obviamente que a dinâmica dessas produções dependerá do protagonismo de professores e alunos, para construir novas possibilidades para os sistemas educacionais, articulando os conhecimentos e saberes emergentes das populações locais com o conhecimento já estabelecido pela ciência contemporânea e pelas culturas (p.105). Partimos do pressuposto que um professor qualificado não teme o que vem sendo conhecido como o “mar/inundação/avalanche” de informações da internet. Ao contrário, dialoga com ele e, nesse processo, produz mais conhecimento (...). É pensar os recursos educacionais abertos como possibilidade emancipatória de cada indivíduo, nação ou cultura. Trata-se, em última instância, da construção de um processo permanente de criação, estabelecido a partir do círculo virtuoso que envolve culturas e conhecimentos. Nessa perspectiva, os recursos educacionais abertos representam, efetivamente, os primeiros passos para as radicais e necessárias transformações que a sociedade vem exigindo para a educação (p.106-107).

4.

Fredric Michael Litto. Capítulo 42: Recursos educacionais aberto. In: Fredric Michael Litto, Manuel Marcos Maciel Formiga (orgs.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009 (p.304-309).

Em 2001, o MIT resolveu abrir todos os acervos de informação e de conhecimento que apoiam a aprendizagem na instituição (...), disponibilizando-os gratuitamente na Web. Em 2006, a Google criou o projeto Google Book Search, prevendo digitalizar e disponibilizar via Web, no prazo de dez anos, todo o conteúdo de 32 milhões de livros das principais bibliotecas do mundo. Também a Yahoo, a Microsoft e a Internet Archive iniciaram um projeto competitivo, a Open Content Alliance, planejando digitalizar e disponibilizar por meio da Web milhões de livros cujos direitos autorais estão em domínio público (...). Os ‘recursos educacionais abertos’ (OERs — Open Educational Resources – REA), componentes grandes ou pequenos de conhecimento disponibilizados na Web, relacionados ou não a um curso ou programa de estudos, representam uma significativa opção para estender e democratizar o acesso ao conhecimento, à racionalização de despesas com livros-texto e outros materiais para aprendizagem em todos os níveis (...). As novas tecnologias de comunicação já nos levaram ‘além’ da fase inicial de usá-las apenas para fazer mais rapidamente e com maior precisão as mesmas coisas que fazíamos no passado. Agora estão nos abrindo possibilidades de realizar conquistas sociais inimagináveis alguns anos atrás. Talvez o aspecto mais radical e fascinante desse ‘mar de possibilidades nunca antes navegado’, seja o fenômeno de openness, de abertura, em todos os lados. Já conhecemos o rádio e a televisão ‘abertos’, o primeiro atingindo 99,7 porcento dos 45 milhões de lares brasileiros, e seu conteúdo distribuído gratuitamente aos ouvintes porque patrocinadores custeiam sua preparação e transmissão (p.304). Alguns críticos observam que essas consultas a repositórios on-line representam uma estratégia de ‘entrega’ de conhecimento similar a uma máquina vendedora automática de sanduíches. Paralelamente a esses aspectos positivos e negativos, há o problema social: a necessidade de atender, 24 horas por dia, 7 dias por semana, a dezenas de milhares de aprendizes que trabalham e só podem estudar nos espaços em aberto (...). As instituições educacionais convencionais hoje não têm agilidade para atender às dinâmicas mudanças não apenas do mercado de trabalho, mas também da população que deseja aprender. As instituições não fazem pesquisas sobre as demandas da sociedade; portanto, oferecem apenas o que seu corpo docente decide oferecer, restando ao aprendiz aceitar ou fazer outra escolha. Acredito que estamos caminhando, vertiginosamente, para uma sociedade na qual o sistema educacional formal, convencional, preso a modelos ultrapassados de ensino e aprendizagem, aos poucos será substituído em grande parte por um sistema não formal, adaptável, flexível e diretamente ligado aos interesses individuais de quem quer aprender. Com REA disponibilizando gratuitamente uma boa parte do conhecimento moderno essencial, em formas textual, visual e sonora, a aprendizagem não formal, e sob demanda na ‘hora certa’ para o aprendiz, tenderá a ficar maior do que o sistema formal e convencional do passado (p.305). Com exceção de instituições de EaD, nos quais existe uma tradição de equipes colaborando na produção de um único produto qualitativo a ser distribuído a milhares de aprendizes, a produção típica de REA baseia-se na iniciativa do ‘faça você mesmo’ (...). A questão da sustentabilidade econômica da prática ampla de uso de REA é um assunto de considerável complexidade e incerteza. Stephen Downes identificou vários modelos possíveis para conseguir a continuidade de um programa de REA, afetada, principalmente quanto à fonte de recursos financeiros: 1. modelo de alocação de um ‘auxílio’: uma entidade (fundação, empresa ou organização não governamental) fornece os recursos em uma única parcela grande; 2. modelo de ‘contribuição de associados’: organizações podem associar-se ao programa, pagando uma anuidade e usufruindo dos materiais produzidos; 3. modelo de ‘doações’: recursos provindos de várias fontes da sociedade em geral; 4. modelo de ‘conversão’: inicialmente, o programa oferece algo gratuitamente para o público e, subsequentemente, transforma o consumidor (antes gratuito) em cliente pagante; 5. modelo de ‘quem produz paga’: em troca do prestígio de estar associado aos recursos produzidos e disseminados, a instituição ou pessoa física que o produziu paga pela sua divulgação; 6. modelo de ‘patrocínio’: similar ao patrocínio institucional que às vezes caracteriza a televisão pública (p.305). O software usado em REA às vezes oferece oportunidades para mediar as atividades dos alunos, ocupando o lugar do professor, que, consequentemente, pode dar sua atenção a um aluno com dificuldades especiais (p.307). Quando os computadores começaram a chegar nas salas de aula, no fim da década de 1980, muitos professores perguntavam se o computador substituiria o professor; a resposta padrão era: naquilo em que o professor pode ser substituído (atividades repetitivas, entrega rotineira de conhecimento meramente fatual a ser memorizado e tarefas administrativas), sim — ele pode e deve ser substituído pela máquina para que o professor ao vivo possa ter a oportunidade de fazer um trabalho mais ‘sagrado’ e nobre do que faz hoje (p.308).

5.

Tel Amiel; Michael Orey; Richard West. Recursos Educacionais Abertos (REA): modelos para localização e adaptação. ETD – Educ. Tem. Dig., Campinas, v.12, n.esp., p.112-125, mar. 2011 – ISSN: 1676-2592.

Introdução

Grande número de repositórios e bibliotecas digitais foi criado, na tentativa de fazer com que recursos educacionais digitais sejam acessíveis a professores e alunos. Esses repositórios têm como objetivo permitir e facilitar acesso a uma variedade de recursos a qualquer pessoa ao redor do mundo. Mas conteúdos educacionais criados em diferentes localidades e diferentes línguas precisam ser adaptados para satisfazer às necessidades de cada localidade (...). Não é possível aceitar a tese de que recursos educacionais, como livros didáticos e recursos multimídia, sejam culturalmente “neutros” ou que possam ser “higienizados” dos seus elementos culturais (...). O design de recursos educacionais que possam acomodar diferentes contextos culturais é um trabalho complexo, porém viável (p.113).

Objetos de aprendizagem e recursos educacionais abertos

A definição de Hay e Knaack (2007, p. 6, tradução nossa) [para o termo “objeto de aprendizagem”] talvez seja a mais apropriada dentro do contexto brasileiro, partindo da perspectiva pedagógica: “ferramentas interativas baseadas na web que apoiam o aprendizado de conceitos específicos incrementando, ampliando ou guiando o processo cognitivo dos aprendizes” (...). A definição de REA: “a provisão de recursos educacionais fazendo uso de ferramentas tecnológicas, para consulta, uso e adaptação por uma comunidade de usuários com propósitos não-comerciais” (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, 2002, apud WILEY, 2007a, tradução nossa). Por vezes, neste artigo, mantém-se o termo “objeto de aprendizagem” para proporcionar maior clareza com relação aos estudos citados (...). O conceito de um objeto de aprendizagem é de um recurso reutilizável em diferentes contextos, para diferentes usuários. Wiley (2000) apresenta a complexidade da reutilização, partindo do conceito de granularidade. Definir o nível de granularidade é chave, quando pensamos sobre a reutilização de um recurso dentro de um novo contexto. É muito mais difícil reutilizar um objeto contendo múltiplos itens (imagens, texto, áudio – uma simulação, por exemplo) do que um objeto composto somente de uma imagem. A questão de reúso está muito mais ligada a operações intercontextuais, ou seja, à habilidade de reutilizar um recurso dentro de diferentes contextos. Quanto mais “contexto” há dentro de um recurso, maior a dificuldade de fazer a sua localização (MALCOLM, 2005) (p.114). A questão maior relativa à adaptação a culturas e nacionalidades é comumente chamada de localização e faz parte do repertório de designers de software e manuais para eles (...). Por princípio, o objeto de aprendizagem foi imaginado como um recurso flexível, oferecendo oportunidades para que seja conectado a outros objetos, correspondendo a algum objetivo de aprendizagem. Já os REA devem ir além: precisam ser pensados como recursos que podem ser recombinados, mas também reutilizados em contextos diferentes e modificados por outros usuários. O reúso dos recursos em diferentes contextos implica na sua modificação e localização, porém há pouca discussão quanto a como esse processo pode efetivamente ocorrer (WILEY, 2007a; [s.d.(a)]; GUNN et al., 2005). Mesmo que essas oportunidades existam, elas não são de caráter trivial – em grande parte cabe ao designer do recurso promover e fomentar possibilidades de adaptação deste (p.115). Há, portanto, a possibilidade de tratar o aluno com pedantismo, como se elementos do design pudessem interferir com os outros elementos focados nos objetivos de aprendizado. A capacidade de discernimento pode variar com a idade do aprendiz e com sua experiência prévia (por exemplo, contato extenso com outros grupos culturais). A criação ou a localização de um recurso pode ser pensada pela perspectiva de “saliências culturais”, uma terminologia derivada do conceito de affordances (GIBSON, 1977) (...). Designers instrucionais usam o termo affordance com relação ao “aspecto do design de um objeto que sugere como o objeto deve ser usado” (MCGRENERE; HO, 2000; tradução nossa). Affordances podem ser reais ou legítimas, intuídas; ou podem estar ancoradas na história, na cultura e na experiência do usuário. Convenções ou vivências culturais são definidas pelo aprendizado coletivo histórico de um grupo. Por exemplo, “o fato que um gráfico no lado direito da tela é uma ‘barra de rolagem’ e que deve-se posicionar o cursor sobre o mesmo, apertar o botão do mouse, e ‘arrastar’ para baixo para ver objetos localizados abaixo da porção visível é cultural, uma convenção aprendida. Uma convenção é uma restrição cultural, que evolve ao decorrer do tempo e requer uma comunidade de prática. São adotadas lentamente, e quando adotadas, são lentas em partir” (NORMAN, 1999) (p.116).

Três modelos para adaptação

A localização de recursos assume, portanto, que há um interesse por parte do usuário, do criador ou do mediador pelo seu reúso. Esse interesse pode ser focado especificamente em salientar a questão cultural ou, simplesmente, permitir a maior abertura possível na sua reutilização. Essa abertura pode gerar benefícios que vão além da questão estritamente cultural (...). Apresentamos o modelo tradicional de design instrucional na categoria Recursos Educacionais (RE), onde os elementos culturais têm dependência no designer (individual ou grupo). Seguimos apresentando três variantes alternativas que têm como objetivo salientar os elementos culturais dos recursos educacionais abertos. Chamamos a primeira alternativa de RESC (Recursos Educacionais com Saliências Culturais), que expande o conceito de RE ao explicitar os elementos culturais e oferecer suporte e explanações (por exemplo: guia para o professor ou aprendiz). As outras duas alternativas contemplam adaptação. A primeira, chamamos de n-Cultura. Neste caso, se os designers sabem que o recurso poderá ser utilizado em diferentes contextos, trazem ao grupo de desenvolvimento pessoas com a necessária diversidade. A última estratégia é REAC (Recursos Educacional com Adaptações Culturais). Este é um recurso educacional altamente flexível, que pode ser adaptado por múltiplos atores em contextos diferentes (p.117). A maioria dos recursos digitais tradicionalmente definidos como “objetos educacionais” pode ser classificada como RE. São recursos que ignoram ou não priorizam o contexto cultural. Podem facilitar a combinação com outros recursos, mas são de difícil modificação (técnica) por qualquer um que não seja o autor original do recurso digital (...). Um RESC difere de um RE por incluir um guia ou estratégias instrucionais que se beneficiam do contexto cultural (...). É uma combinação de um recurso comum (RE) [sendo] uma série de materiais que ajudam o aprendiz ou instrutor a elaborar sobre o contexto intrínseco ao recurso (p.118). Os RESC são descritivos de grande parte dos recursos disponíveis em portais com foco explicitamente educacional, mesmo que muitas vezes as descrições para uso não enfoquem a questão cultural, mas sim definições de procedimento e contexto. São recursos que permanecem tecnicamente fechados, porém promovem a utilização em contextos diferentes — utilização intercontextual. Exige do usuário um interesse em rever as considerações do designer e adaptar o recurso às condições locais (...). O objetivo do modelo n-Cultura é trazer ao design as experiências e o conhecimento cultural dos designers e de usuários diversos, por vezes pertencentes aos grupos para os quais os recursos são destinados (HENDERSON, 1996). O “n”, em n-Cultura, [simboliza] o número de “culturas” representadas em um grupo de design. Em uma circunstância simplificada, poderíamos equacionar cultura com nacionalidade. Neste caso, se o recurso será desenvolvido para usuários de três países, é esperado que ao menos um representante ou expert de cada grupo faça parte da equipe. O importante é incluir o conhecimento de uma diversidade representativa que melhor informe o design do recurso para os públicos-alvo (p.120). Para promover a contextualização, o controle sobre o design de um recurso deve aproximar-se do usuário final; este é o objetivo do modelo REAC (p.121). Os dois fatores essenciais no quesito abertura [são]: a abertura legal com licenças flexíveis e, segundo, abertura no sentido técnico, facilitando o processo de adaptação do recurso digital (p122).

Conclusão

Há, ainda, um enorme gargalo para a criação, o uso e a adaptação de recursos educacionais. O acesso aos dispositivos — como o computador — que permitam acesso e uso é somente o primeiro passo. Mesmo que tenhamos dois bilhões de usuários on-line, a grande maioria não tem fácil acesso a ferramentas para adaptação e reúso (NÚMERO DE USUÁRIOS DE INTERNET PASSARÁ DE 2 BILHÕES NESTE ANO, AFIRMA ONU, 2010). Existem ainda importantes questões relacionadas à fluência tecnológica dos usuários e dos designers para que haja adaptação e reúso (p.122). Apesar da crescente facilidade para criação e reúso de recursos digitais, devemos reconhecer que todos carregam consigo elementos culturais, propositalmente ou não. Ignorar esses elementos pode diminuir consideravelmente o número de usuários de um recurso. Pode ser visto também como neocolonialismo, na medida em que usuários de países mais pobres ou com menor distribuição de renda se tornem meros consumidores ou tradutores de conteúdos (CERI, 2007). Os elementos culturais estão sempre presentes e oferecem barreiras muitas vezes intransponíveis ao usuário final. Reconhecer a existência dessas barreiras é um importante passo no caminho para uma educação mais aberta e inclusiva. A questão é definir não se, mas como, devemos tratar a diversidade cultural no design de recursos educacionais abertos (p.123).

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