UNIVESP
– Curso de Pedagogia
Disciplina: Educação Mediada por
Tecnologias I
Semana
5 - Contribuições das Tecnologias na educação
joralimaTEXTO
Os objetivos dessa semana são:
1. Entender e refletir o papel das
tecnologias como suporte à educação;
2. Compartilhar experiências com o
uso de tecnologias.
Videobase - 1
Psicologia da
Aprendizagem - Aula 12 - Tecnologia e educação
Profa.
Silvia M. Gasparin Colello
Cita
trecho do livro de Gomez (Educação na
era digital. ed. Penso, 2015), para tratar a questão: Para onde vai a
escola? Em seguida, a partir de Coll e Monereo (Psicologia da Educação Virtual. Armed, 2010), traça os movimentos
da web e a incorporação da tecnologia
pela escola. Web 1. Web 2. Web 3. Anos 1980: a internet era um enorme banco de
dados. Apropriação mecânica pela escola. Anos 1990: possibilidade de diálogo
(salas de bate-papo). Aproveitado pelos alunos. A escola usou muito pouco
desses novos recursos. Anos 2000: interatividade da internet. Questões: A
escola consegue lidar com as diferentes variáveis permitidas pela nova
internet? A escola mantém-se na velha transmissão de conhecimentos. Novos modos
de ensinar e de aprender? (conforme Ferreiro. Ingresso na escrita e nas culturas do escrito. Cortez, 2013).
Demora de assimilação da tecnologia. Resistência dos professores à tecnologia.
Faz de conta pedagógico. Nativos digitais (crianças que já nasceram nesse mundo
da informática). Imigrantes digitais (a geração anterior). O desafio de
conciliar modernidade e humanização. Como deve ser feita a apropriação
tecnológica. Inclusão, construção de saberes e de competências. Promover o
protagonismo dos alunos, criação, produção e solução de problemas. Aprendizagem
interativa e promoção de trabalhos colaborativos. Tecnologia para a reinvenção
de espaços, dinâmicas, relação com o conhecimento e com o mundo. No vídeo, apresenta-se
um videogame criado pela própria
professora. Primeiro, foi testado de forma elementar (em papel). Resolução de
problemas. Jogo de percurso. Composto com 150 problemas e voltado para o ensino
fundamental.
Videobase - 2
O uso da
tecnologia na escola | UNIVESP
Gestão
da educação. Depoimentos de docentes e discentes. A tecnologia já é essencial.
Campo Limpo Paulista. Descreve o projeto Um Computador por Aluno (UCA) do
governo federal. Deve-se ponderar no que é adequado no nível de ensino (com
relação ao uso da tecnologia para todos os níveis de ensino). Inclusão digital
como uma das características da inclusão social. O meio digital permite criar
atividades que respeitam as especificidades dos alunos. Importância da
capacitação docente para o trabalho com as tecnologias.
Vídeo de apoio
Especial
Tecnologia na Educação - Por que usar tecnologia?
Mudança
de paradigma: antes, educava-se o aluno para usar a tecnologia, tirar proveito
dela, hoje, usa-se a tecnologia para educar o aluno. Três desafios da educação
brasileira. Equidade. Ampliação do
acesso. Personalização do ensino/da educação. Qualidade. Recursos interativos. Apoio ao professor para novas
estratégias pedagógicas. Contemporaneidade.
Aproximar os alunos para o século XXI. A tecnologia não resolve todos os
problemas. Ensino híbrido. Não se deve digitalizar pura e simplesmente os
antigos processos de educação. Empoderamento dos professores, sem substituí-lo.
É preciso evitar alguns efeitos nocivos do uso de tecnologia, como a dispersão
e o aumento de desigualdades (caso apenas uma parcela dos estudantes tenha
acesso aos novos recursos). Importante assegurar infraestrutura. Conectividade.
Acesso veloz. Rede lógica (wi-fi).
Equipamentos móveis, que possam circular pela escola, com mobilidade. Capacitar
o professor para usar os recursos. Ferramentas qualificadas. Mobilizar a
sociedade para usar os recursos com mais propósitos e qualidade.
Vídeo de apoio
O protagonismo do
estudante mediado pelo professor
Gestão
da informação. Escola Estadual Dom José de Camargo Barros. Depoimento. Tudo
começou com a criação de um blogue. Escola Estadual Professor João Borges. A
escola compartilha o uso da plataforma Moodle
[acrônimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”, um software livre, de apoio à aprendizagem,
executado num ambiente virtual de aprendizagem. A expressão designa ainda o Learning Management System (Sistema de Gestão
da Aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse software ou plataforma, acessível através da internet ou de rede
local. Em linguagem coloquial, em língua inglesa, o verbo “to moodle” descreve
o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto se faz outras
coisas ao mesmo tempo. Utilizado principalmente num contexto de e-learning ou b-learning, o programa permite a criação de cursos on-line, páginas de disciplinas, grupos
de trabalho e comunidades de aprendizagem, estando disponível em 75 línguas
diferentes].
Vídeo de apoio
Novas tecnologias
na Escola
As
tecnologias estão mudando a escola? Sim e não. O Brasil tem mais de 170 mil
escolas de educação básica. Então, é um processo que se encontra em
desenvolvimento (e não apenas neste país). Se está em um processo de
incorporação as linguagens. Dependendo do tipo de formação, a introdução do
computador em sala de aula pode fazer o professor se sentir fora do lugar; assim,
ele precisa, a partir de então, a repensar os processos pedagógicos. Não é um
problema os alunos saberem mais do que o professor: eles ensinam os professores
a usar o computador e o professor provê a parte pedagógica. Assim como colocar
uma biblioteca dentro da escola não garante que os livros serão lidos, também
colocar computador na sala de aula não garante seu aproveitamento. Mas prover o
acesso, assim como prover a biblioteca, é uma condição necessária. E, uma vez
disponibilizada a tecnologia dentro da escola, é muito difícil não usá-la, pois
haverá pressão para seu uso.
Fichamento
dos textos
1.
José
Moran. Integrar as tecnologias de forma inovadora.
“Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica”, Papirus, 21ª ed, 2013, p. 36-46.
As
tecnologias digitais facilitam a pesquisa, a comunicação e a divulgação em
rede. A gestão das tecnologias pelas escolas passa por três etapas. Na
primeira, as tecnologias são utilizadas para melhorar o que já se vinha
fazendo, como o desempenho, a gestão, para automatizar processos e diminuir
custos. Na segunda etapa, a escola insere parcialmente as tecnologias no
projeto educacional. Cria uma página na internet ou um portal com algumas
ferramentas de pesquisa e comunicação, divulga textos e endereços
interessantes, desenvolve alguns projetos, há atividades no laboratório de
informática, introduz aos poucos as tecnologias móveis, mas mantém intocados
estrutura de aulas, disciplinas e horários. Na terceira, com o amadurecimento
da sua implantação e o avanço da integração das tecnologias móveis, as escolas
e as universidades repensam o seu projeto pedagógico, o seu plano estratégico e
introduzem mudanças metodológicas e curriculares significativas, como a
flexibilização parcial do currículo, com atividades a distância combinadas com as
presenciais.
Tecnologias para
apoio à pesquisa
A
WEB é uma fonte de avanços e de problemas.
Podemos encontrar o que buscamos e, também, o que não desejamos. A
facilidade traz também a multiplicidade de fontes diferentes, de graus de
confiabilidade diferentes, de visões de mundo contraditórias. É difícil
selecionar, avaliar e contextualizar tudo o que acessamos.
Faltam-nos
campanhas educativas que esclareçam a população da fragilidade da internet, dos
problemas que podem acontecer e das inconsistências mais recorrentes.
Aproveitaremos melhor o potencial da internet, se equilibramos a rapidez
e a multiplicidade da informação com o necessário tempo de análise, de
decantação, de reflexão. Se focarmos menos quantidade e mais qualidade da
observação, da percepção, da comunicação. Se combinarmos a função de “radar” – que mapeia e descobre – com o de “focar” – que
aprofunda e ilumina.
Os
professores podem ajudar os alunos incentivando-os a saber perguntar, a enfocar
questões importantes, a ter critérios na escolha de sites, de avaliação de páginas, a comparar textos com visões
diferentes.
É
importante que alunos e professores levantem as principais questões
relacionadas com a pesquisa: Qual é o objetivo da pesquisa e o nível de
profundidade da pesquisa desejado? Quais são as “fontes confiáveis” para obter
as informações? Como apresentar as informações pesquisadas e indicar as fontes
de pesquisa nas referências bibliográficas? Como avaliar se a pesquisa foi
realmente feita ou apenas copiada?
Umas
das formas de analisar a credibilidade do conteúdo da pesquisa é verificar se
ele está dentro de um portal educacional, no endereço de uma universidade,
revista especializada ou em qualquer outro espaço acadêmico reconhecido. Também
é importante verificar de quem é a autoria do artigo ou da reportagem ou a
credibilidade do veículo de divulgação.
Desenvolvimento de
projetos
Além
do acesso aos grandes portais de busca e de referência na educação, uma das
formas mais interessantes de desenvolver projetos de pesquisa em grupo na internet
é o Webquest. Este parte de um tema e
propõe uma tarefa, que envolve a consulta de fontes de informação especialmente
selecionadas pelo professor.
Resolver
uma Webquest é um processo de
aprendizagem interessante, porque envolve pesquisa e leitura; interação e
colaboração e criação de um novo produto a partir do material e ideias obtidas.
Mapas e esquemas
conceituais
Tem
sido muito difundido, ultimamente, o uso de mapas conceituais ou WEB Maps nas mais diversas etapas do
processo educacional. São diagramas que mostram relações entre conceitos
trabalhados em uma disciplina ou tema de pesquisa, contribuindo para organizar
conceitos (geralmente armazenados em caixas ou círculos) e as relações entre
eles. Os mapas conceituais podem ser utilizados
no planejamento e na elaboração de atividades para educação a distância.
Tecnologias para
comunicação e publicação
Com
a internet e as tecnologias móveis, desenvolvemos formas abrangentes de
comunicação, de escrita, de fala e de narrativa audiovisual. Fundamentalmente,
o que fazemos hoje na internet é escrever para fazer registros (de ideias,
notícias, sentimentos); para publicar (divulgar páginas pessoais, serviços...)
e para comunicar-nos (instantaneamente ou não). O brasileiro gosta de falar, de
comunicar-se, de relacionar-se presencial e virtualmente.
Há
um campo enorme de possibilidades de comunicação entre pessoas, grupos pequenos
e grandes na educação e na vida. Há tecnologias de comunicação instantânea, em
tempo real e tecnologias de comunicação flexível, livre, em que cada um se expressa
quando o acha mais conveniente e que podem ser muito úteis na comunicação
escolar.
Os blogs na educação
Atualmente,
há um uso crescente dos blogs
por professores dos vários níveis de ensino, incluindo o universitário. Eles
permitem a atualização constante da informação, pelo professor e pelos alunos,
favorecem a construção de projetos e pesquisas, individuais e em grupo, e a
divulgação de trabalhos. Permitem que os docentes acompanhem o progresso de
cada aluno, tanto nas ideias como na escrita. Com a crescente utilização de
imagens, sons e vídeos, os videologs
são cada vez mais importantes na educação e para se integrar com outras
ferramentas tecnológicas de gestão pedagógica.
Há diferentes tipos de blogs
educacionais: discussão de cases,
projetos, produção de textos, narrativas, poemas, análise de obras literárias,
opinião sobre atualidades, relatórios de visitas e excursões de estudos,
publicação de fotos, desenhos e vídeos produzidos por alunos.
A produção
compartilhada
A
organização dos textos pode ser feita através de algumas ferramentas
colaborativas como o Wiki ou Google Docs, que são softwares que permitem a edição coletiva
dos documentos usando um sistema simples de escrita e sem que o conteúdo tenha
que ser revisado antes da sua publicação. A maioria dos wikis é aberta ao público ou pelo menos a todas as pessoas que têm
acesso ao servidor wiki. O Wiki
e o Google Docs permitem que várias
pessoas, mesmo que geograficamente distantes, trabalhem em um mesmo texto,
criando e editando conjuntamente conteúdo na internet. Não há uma hierarquia
preestabelecida entre autores: qualquer usuário pode adicionar conteúdo e
editar os conteúdos inseridos por outras pessoas. Além do direito ilimitado de
edição, a vantagem é a possibilidade de trabalhar em um documento sem a
necessidade de baixá-lo para o computador, editá-lo e enviá-lo novamente. Tudo
é realizado on-line. O sistema
controla todas as alterações, que ficam
gravadas
em um histórico. Desta forma, é possível retornar a uma versão anterior ou
recuperar algo que foi excluído por engano. São [ferramentas] importantes para
a escrita colaborativa, para a construção de ideias em grupo, para escrever
histórias em grupo, para melhorar o que outros colegas fizeram. Podem
contribuir para o amadurecimento de uma classe, na medida que permitem que
todos aprendam entre si. O professor pode ver o crescimento do grupo,
analisando as diferentes versões de um projeto ou texto.
Os podcasts – programas digitais de áudio/vídeo – na educação
Outro
recurso popular na educação é a criação de arquivos digitais sonoros, programas
de rádio na internet ou podcasts. São
arquivos digitais, que se assemelham a programas de rádio e podem ser baixados
da internet usando a tecnologia RSS, que “avisa” quando há um novo episódio
colocado na rede e permite que ele seja baixado para o computador. Há podcasts em todas as áreas.
O
podcast (programa de áudio ou também
de vídeo digital) envolve produção, transmissão e distribuição na internet de
arquivos de áudio ou vídeo que podem ser ouvidos ou vistos [em diversos tipos
de dispositivos] (...). O podcast é
fantástico, porque permite produzir e gravar áudio e/ou vídeo de forma bastante
econômica e distribuí-lo de forma barata e customizada, isto é, adaptada às possibilidades
e necessidades de cada aluno (...). A combinação de podcast com a comunicação off
e on-line é muito rica para a
aprendizagem (...). Os cursos de língua portuguesa e línguas estrangeiras são
os mais indicados para começar a utilizar os podcasts, mas qualquer área de conhecimento é indicada para fazê-lo
também.
2.
Lee
S. Shulman; Judith H. Shulman. Como e o
que os professores aprendem: uma perspectiva em transformação. Cadernos
CENPEC. São Paulo, v.6, n.1, p.120-142, jan./jun. 2016.
Modelos
e teorias emergem de muitas maneiras. O modelo de que trata este artigo nasceu
durante um período em que trabalhávamos com um grupo das universidades Stanford
e Vanderbilt e com a Universidade da Califórnia em Berkeley, para “reinventar”
e ampliar o modelo “Promover uma comunidade de aprendizes” (PCA), de Brown e
Campione (1992, 1996). Nosso desafio era criar uma experiência formativa para
os professores que os preparasse para criar, manter e ensinar em uma
“comunidade de aprendizes”, como previsto e definido na concepção do PCA. O
trabalho era muito desafiador e percebíamos constantemente quão diferentes
entre si eram os professores com os quais trabalhávamos, e especialmente o
quanto eles variavam com relação à facilidade ou à dificuldade com que essas novas
ideias eram aceitas e postas em prática em seu ambiente de trabalho. Para o
nosso trabalho em “Promover comunidades de professores aprendizes” (PCPA), como
apelidamos nossa parte na iniciativa maior, reconhecemos a necessidade de
estruturar uma concepção mais abrangente da aprendizagem e da formação de
professores em diferentes comunidades e contextos.
Comunidades de
aprendizagem para professores: um novo modelo
Como
podemos analisar as características da aprendizagem docente de maneira que possa
descrever, explicar e, em última análise, guiar a formação de professores que
sejam capazes de ensinar em salas de aula claramente embasadas por uma rica
teoria, abertas a diversas estratégias e ao mesmo tempo rigorosas no conteúdo a
ser trabalhado, como previsto pelo PCA? Partimos do pressuposto de que um
professor competente é membro de uma comunidade profissional e está preparado,
disposto e capacitado para ensinar e para aprender com suas experiências
práticas. Portanto, os elementos que aparecem na teoria são: Preparado (tem
visão), Disposto (tem motivação), Capacitado (tanto sabendo, como sendo capaz
de “fazer”), Reflexivo (aprende com a experiência) e Comunitário (agindo como
membro de uma comunidade profissional). Cada uma dessas dimensões envolve
aspectos do desenvolvimento pessoal/profissional e pode conectar-se com parte
de um currículo de formação docente ou de formação continuada.
Preparado: o
desenvolvimento da visão
Um
professor precisa estar pronto para ensinar. Por exemplo, no programa PCA, um
professor competente deve desenvolver uma visão específica de ensino e
aprendizagem; de processo de aprendizagem (ativo, construtivo, metacognitivo)
em termos disciplinar e interdisciplinar; de uma sala de aula onde um leque de
atividades individuais e de grupo, consistentes com os princípios do PCA, deve
ser desenvolvido (...). Discrepâncias entre a visão e a atuação podem criar a
motivação para aprender ou – se forem muito grandes – podem desencorajar a
aprendizagem e substituir a esperança pelo desânimo (HAMMERNESS, 2006).
Disposto e
motivado
Para
desenvolver uma nova visão do ensino, o professor pode encontrar professores
mais experientes, ler estudos de caso, assistir a vídeos de aulas, discutir com
os pares, estudar artigos acadêmicos etc. E mesmo que esteja bastante
decepcionado com o status quo, ele
pode não querer colocar em prática essa nova visão, pode estar pouco motivado
para a mudança, ter pouco apoio em seu ambiente de trabalho ou de seus pares
para se arriscar a abandonar práticas tradicionais ou para fazer o esforço
necessário para mudar, e assim por diante.
Capaz
Um
professor competente precisa entender o que deve ser ensinado, assim como
precisa saber como ensinar. Na linguagem do Conselho Nacional para os Padrões
de Ensino Profissional (1992), os professores devem saber e devem ser capazes
de fazer. Portanto, para ensinar de maneira compatível com o PCA, um professor
precisa entender tanto os princípios dos problemas, tópicos e questões do
currículo de sua disciplina como os princípios do PCA, sua lógica subjacente,
as relações entre eles e as características de sua instanciação bem-sucedida.
Além de saber, ele precisa ser capaz de fazer, de se engajar nas práticas
necessárias para transformar a visão e a concepção em ação.
Compreensão
Dentro
dessa categoria de “compreensão”, podemos encontrar muitos dos elementos que
são hoje comuns nos padrões que compõem a base de conhecimento necessária para
a docência. Exemplos incluem:
• Conhecimento
disciplinar/de conteúdo/interdisciplinar.
• Compreensão
do currículo (que inclui onde podem ser estabelecidas as junções entre os
tópicos disciplinares e interdisciplinares, da mesma forma que se juntam as
peças de um quebra-cabeça?).
• Conhecimento
do conteúdo pedagógico para colocar em prática o PCA (e conhecimento de casos
em múltiplas instâncias e práticas).
• Organização e
gestão de sala de aula (tanto proativa como reativa, com foco especial na
compreensão dos princípios de múltiplas formas de trabalho em grupo).
• Avaliação de
aprendizagem em sala de aula.
• Comunidade
competente: micro – na sala de aula; midi – na escola ou rede de escolas; mini
– na comunidade local; macro – na profissão ou dentro do contexto mais amplo de
esforços de reforma nas políticas públicas.
• Entender os
alunos intelectual, social, cultural e pessoalmente com uma perspectiva de
desenvolvimento integral.
A
compreensão para um ensino compatível com o PCA também pode ser dividida em
mais quatro processos constituintes:
• Entender o
currículo e seu conteúdo disciplinar de maneira profunda, flexível e geradora.
• Compreender
os princípios pedagógicos que embasam o PCA e ser capaz de projetar e
implementar um ensino consistente com esses princípios.
• Distinguir
práticas de ensino compatíveis com o PCA de práticas incompletas, das não
implementações e das mutações letais; ou seja, saber imediatamente do que se
trata ao enxergar a prática.
• Avaliar, nos
alunos, as variações na aprendizagem, na interação entre eles e no
desenvolvimento que resulta (ou deveria resultar) do ensino PCA.
Capaz de se
engajar em práticas apropriadas
Um
profissional competente não é apenas alguém inspirado, esclarecido e motivado;
ele também deve ser/estar habilitado nas variedades da prática. O ensino PCA
exige bastante dos professores no planejamento e na adaptação do currículo, na
gestão de múltiplas rotações que ocorrem simultaneamente em sala de aula, na
avaliação formal e informal de compreensões e processos complexos entre alunos
diversos, na integração de uma profunda compreensão disciplinar com necessidade
de engajamento e interação entre os alunos, nos usos da tecnologia no dia a dia
da sala de aula etc. Essa habilidade deverá desenvolver-se gradualmente, ao longo
do tempo.
Todo
tipo de ensino exige muito dos professores no momento da prática. O ensino PCA
envolve ainda mais demandas, por causa da complexidade das rotinas simultâneas,
do caráter exigente de cada uma das rotinas separadamente, do desafio de monitorar
e ser capaz de atender alunos heterogêneos de maneira individual, de criar
salas de aula que distribuam o conhecimento entre todos os alunos, e outras
coisas do gênero.
Aprender com a
experiência por meio da reflexão
Assim
como os princípios do PCA enfatizam a importância, para os alunos PCA, dos
processos metacognitivos como chave para a transferência e o monitoramento da
compreensão, esses princípios também destacam a centralidade da reflexão entre
os professores. Boa parte de nosso trabalho, tanto com professores novatos como
com veteranos, apoia os esforços deles para se tornarem mais conscientes de
seus próprios conhecimentos, práticas e disposições.
De
forma geral, podemos imaginar cinco grupos de atributos em torno dos quais se
desenvolve o ensino competente:
• Um
grupo cognitivo, que inclui discernir, entender e analisar.
• Um
grupo de disposições, que inclui ter visão, acreditar e respeitar.
• Um
grupo motivacional, que inclui querer mudar e persistir.
• Um
grupo de práticas, que inclui agir, coordenar, articular e iniciar.
• Um
grupo reflexivo, que inclui avaliar, rever, autocriticar-se e aprender com a
experiência.
Unidade de
análise: o indivíduo e a comunidade
[O
sociólogo] Roberto Merton observou que as pessoas dão forma a suas organizações
e que essas organizações, por sua vez, dão forma às pessoas (MERTON, 1967)
(...). A máxima de Merton, porém, lembra-nos de que a dicotomia é enganadora.
As duas dimensões estão em interação contínua e se determinam mutuamente. Todos
os professores com quem trabalhamos são membros de um ou mais grupos
(“comunidade” pode ser um nome inadequado em muitos casos) que influenciam suas
crenças e suas práticas. No entanto, especialmente no caso de professores em
formação (que estudam em faculdades e estagiam em escolas), suas comunidades de
aprendizagem são finalmente substituídas por novas comunidades de ensino quando
eles assumem seus primeiros papéis profissionais. Quanto da aprendizagem
promovida em suas comunidades de aprendizagem anteriores será transferido para
os novos cenários? Se a aprendizagem profissional estiver vinculada a
comunidades específicas, o que acontece quando esse contexto muda? (...). Como
Merton afirma, os indivíduos contribuem para a formação de normas, incentivos e
práticas da comunidade, enquanto a comunidade exerce suas influências nos
indivíduos participantes.
A
aprendizagem ocorre com maior eficácia se for acompanhada pela consciência
metacognitiva, e pela análise do próprio processo de aprendizagem por cada
aprendiz, e se for apoiada pela participação numa comunidade de aprendizagem.
Com efeito, este modelo pode ser aplicado ao processo de aprendizagem tanto de
alunos como de professores.
Há muitos anos, o
economista estadunidense Victor Fuchs descreveu-se como um tipo de cientista
social que encontra alguma coisa que funciona na prática e, depois, tenta
descobrir se também funciona na teoria.
Esperamos
que estes modelos de aprendizagem docente, tanto em suas partes constituintes
como em suas estruturas, possam ser de valor para nossos colegas que atuam na
formação de professores e no desenho das políticas educacionais, à medida que
eles exploram as condições sob as quais a melhoria dos programas educacionais
pode ocorrer. Oferecemos esses modelos como tentativas de responder à questão
do porquê reformas educacionais ambiciosas parecem funcionar com sucesso num
cenário e falhar em outros, em todo ou em parte.
3.
Graziela
Cancio Siqueira; Helena Amaral da Fontoura. A invasão das tecnologias de informação e comunicação nas escolas e o
diálogo necessário. ETD-Educ. Temat. Digit. Campinas, SP v.18 n.1 p.
122-135 jan./abr.2016 ISSN 1676-2592.
Introdução
Interessa
aqui discutir a invasão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como
fenômeno a ser analisado diante das transformações instrumentais ou ideológicas
que possam promover nos espaços educativos (...). A investigação em questão é
de cunho qualitativo, de caráter exploratório e a metodologia consistiu na
obtenção de dados por meio de entrevistas semiestruturadas.
A
instituição escolar acolhe demandas extremamente heterogêneas e em geral
concentra em seus meandros pedagógicos artifícios que ressaltam a padronização
e a uniformização, formatando diferenças e requerendo, de seus frequentadores,
enquadramento e doutrinação. Tais procedimentos podem contribuir gradativamente
para a blindagem da escola, tornando-a pouco permeável às transições culturais
e comportamentais da sociedade. Esse abarreiramento tende a alargar distâncias
ou até mesmo a rechaçar os estudantes, pois não raramente suas engrenagens são
movimentadas por atividades desconectadas e desafinadas em relação ao que os
mesmos vivenciam socialmente.
A particularização
da leitura de mundo
Abolir
a ideia de que no espaço educativo existe o formador e o formado pode propiciar
relações mais flexíveis com os educandos, viabilizando a discussão sobre a
relevância dos conteúdos, a inclusão destes na realidade social daqueles
sujeitos e a analogia com os conhecimentos trazidos por todos. O enquadramento
e a contextualização daquilo que se oferece nos componentes curriculares
aproxima conhecimentos que, até certo ponto, parecem inócuos ao seu efeito
real.
Aproveitar
o que culturalmente é cultivado pelo aluno em ambientes não escolares pode
vincular e estabelecer uma relação de sentido com a função da escola. A
aproximação das linguagens e a cessão da liberdade de expressão dos hábitos e
das atitudes referentes ao seu repertório social podem contribuir para que se
faça o exercício crítico e opinativo, conduzindo à reflexão.
A
importância dessa intercambialidade é levantada por Freire (2014) ao afirmar
também que o respeito à curiosidade do educando e o interesse pela leitura dele
de mundo, que incluem as formas como o sujeito se vê inserido nos contextos que
compõe, precedem a leitura da palavra. A rejeição do professor à leitura de
mundo do aluno e o desconhecimento dos elementos que o cercam e afetam pode se
traduzir em um obstáculo à experiência do conhecimento e comprometer a relação
professor-aluno. Respeitar e entender, no entanto, não significam obrigatória
concordância, mas a valorização de aspectos intrínsecos aos estudantes que de
várias maneiras influem nos processos pedagógicos, podendo auxiliar na
validação dos saberes discentes, afiná-los com a sua cultura pregressa e
amplificar suas vozes.
Negociar
as regras organizadoras dos espaços-tempos escolares pode favorecer a
construção da autonomia e reforçar a autoridade docente, visto que a postura
dialógica promove a reflexão. A eleição do momento adequado para o emprego
pedagógico de recursos tecnológicos, por exemplo, pode significar uma das
oportunidades do exercício da leitura de mundo (FREIRE, 2014), pois trazer à
tona e discutir a relevância de tais recursos e o que a partir deles pode ser
experienciado, revolve também a capacidade de tomada de decisões, agregando
mais segurança às escolhas.
Estamos
diante de uma reconfiguração cultural que traz uma espécie de universo paralelo
com a [internet] e ressignifica ações, o convívio, a comunicação em si e
introduz aos poucos seu próprio vocabulário. Essa reformulação é caracterizada
por Levy (2009) como cibercultura e inclui inúmeros desafios provenientes de
modalidades comunicacionais mais ágeis que têm como território o ciberespaço,
um ambiente virtual capaz de suportar diversos sistemas de comunicação
concomitantes. Também recebe destaque do autor a necessidade de adequação da
escola, pois “uma vez que os indivíduos aprendem cada vez mais fora do sistema
acadêmico, cabe aos sistemas de educação implantar procedimentos de reconhecimento dos
saberes e savoir-faire adquiridos na
vida social e profissional” (LEVY, 2009, p. 175).
As
infovias, caminhos que comunicam os computadores em rede, encarregam-se da
ubiquidade dos contatos e tornam alguns conhecimentos até então retidos em
fontes específicas, universais. Saberes exclusivos e territorializados agora
são compartilhados e podem ser acessados em qualquer lugar e a qualquer momento
(...). Serres (2011) sinaliza que, com o advento da internet, os sujeitos
polissêmicos, cercados pela distribuição de informações e conhecimentos em rede
característica da cultura digital, muitas vezes são indiferentes aos saberes
estanques nos moldes convencionais. Assim, o repertório divulgado e mediado
pelos professores e concentrado na escola, por exemplo, agora é veiculado e
acessado globalmente (SERRES 2011; MARTÍN-BARBERO, 2014). Esse cenário não
necessariamente sepulta o sistema educativo, mas, como já nos havia indicado
Levy (2009), encaminha ao menos a uma releitura da sua funcionalidade.
Relações
verticalizadas menosprezam o processo de ensino-aprendizagem e limitam o
diálogo, agravando o quadro. A expansão do conhecimento para além da escola
requer uma revisão do seu processo de comunicação que, segundo Martín-Barbero
(2000), é um problema a ser resolvido antes de discutirmos a respeito dos
meios.
O contexto
sociocultural e a invasão tecnológica na escola
Com
o intuito de mensurar a agudeza de tal expansão tecnológica, Serres (2011)
aponta três revoluções ocorridas nas sociedades ocidentais, demarcando as
transições sofridas pelos processos de comunicação: a da oralidade para
registros escritos, destes para a escrita impressa e do impresso ao virtual. [As]
consequências políticas, cognitivas e sociais alocadas nessas transposições
deflagraram outros pertencimentos. [Nos] endereçamos aos adventos da escrita e
da impressão com o status de ameaça à
memória, pois todas as informações restritas à oralidade e seguidamente aos
manuscritos seriam transferidas aos livros e a impressão absolveria a
necessidade de memorização. Para Serres, a disseminação das tecnologias de
informação e comunicação corresponde a mais uma variante, outra transição, que
repercutirá em mudanças adaptativas para a adequação delas no aspecto
pedagógico, principalmente; estaríamos nos defrontando com uma ruptura
paradigmática que populariza e desloca a informação e o conhecimento.
O
conhecimento (...), confinado nos livros durante muito tempo e centralizado sob
o domínio de poucos, atualmente se encontra pulverizado por causa das difusões
promovidas pelos diferentes meios comunicacionais. Um inusitado panorama
cultural então se coloca; indivíduos repletos dos saberes-mosaico
(MARTÍN-BARBERO, 2014), distribuídos largamente nos ambientes que frequentam,
vão à escola, cuja reação é “entrincheirar-se em seu próprio discurso, pois
qualquer outro modo de saber é percebido pelo sistema escolar como um atentado
direto à sua autoridade” (MARTÍN-BARBERO,
2014,
p. 81) (...). [Estamos] diante de um choque cultural no que tange à translocação
do conhecimento, produzindo, como resultado, certa insegurança com relação à
cultura escolar, que talvez, por não contar com artifícios imediatos de
controle e mudança, ou por não captar amplamente a complexidade do fenômeno,
estigmatiza sua disseminação.
A
velocidade com que nos são dados os acontecimentos e a obsessão pela novidade,
pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão significativa
entre acontecimentos. Impedem também a memória, já que cada acontecimento é
imediatamente substituído por outro que igualmente nos excita por um momento,
mas sem deixar qualquer vestígio. O sujeito moderno não só está informado e
opina, mas também é um consumidor voraz e insaciável de notícias, de novidades,
um curioso impenitente, eternamente insatisfeito. Quer estar permanentemente
excitado e já se tornou incapaz de silêncio. Ao sujeito do estímulo, da
vivência pontual, tudo o atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca,
mas nada lhe acontece. Por isso, a velocidade e o que ela provoca, a falta de
silêncio e de memória, são também inimigas mortais da experiência (LARROSA,
2002, p. 23).
Martín-Barbero
(2014) argumenta que em virtude da ausência de referenciais soberanos, os
jovens de hoje são mais suscetíveis a instabilidades subjetivas e identitárias.
Trata-se de um sujeito voltado para si, pois as certezas em torno dos diversos
planos nos quais está inserido são mínimas. A compatibilidade entre este
indivíduo e as práticas escolares requer que a escola legitime o comportamento
dele e as maneiras de convivência por ele admitidas, pois o mesmo autor
enfatiza que estamos diante de um novo espaço comunicacional não constituído
por aglomerados humanos, mas organizado pela conectividade. Sendo assim, as
demandas escolares têm outras necessidades.
A
função docente talvez esteja em metamorfose, pois mesmo que se compactue com a
ideia de deslocamento do saber, há de se administrá-lo e adensá-lo para fins
letivos, a partir de uma triagem do que realmente é pertinente. O professor
pode ter então seu papel reformulado nesse sentido. A pedagogia estará
provavelmente a serviço da construção de fazeres docentes nesse prognóstico,
que poderá consistir basicamente no gerenciamento dos conteúdos.
A necessidade do
diálogo e outras considerações
A
globalização imputa diferentes ordens sociais, que pluralizam a participação do
sujeito e maximizam o seu papel de acordo com uma política que, em alguns
aspectos, isenta o Estado e responsabiliza o cidadão.
A
articulação entre saberes teórico-práticos ilumina a construção da identidade docente
(...). Diante da gama de componentes do trabalho docente em uma visão bastante
amplificada, a reflexão e os recortes tornam-se uma exigência; a análise
cuidadosa do contexto e o respeito aos saberes trazidos pelo aluno são fatores
que oportunizam a adoção de metodologias e ações mais adequadas à realidade de
cada nicho educativo, tornando a tarefa do professor mais fluídica e acessível,
com possibilidades transformadoras, pois, de acordo com Freire (2014, p. 109),
“o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, interpretado,
escrito e reescrito”.
Distante
de um discurso de solução de problemas, é oportuno frisar que os sujeitos
envolvidos nos processos pedagógicos precisam estar na centralidade, não os
meios comunicacionais. No atual panorama, a habilidade dos professores na
apropriação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) em suas
atividades é um diferencial.
4.
José
Moran. Tecnologias digitais para uma
aprendizagem ativa e inovadora. In: José Moran. A Educação que Desejamos: novos desafios e como chegar lá. Papirus,
5ª ed, cap. 4.
Como
utilizar as tecnologias para ajudar os estudantes a aprender? Como utilizá-las
de forma ativa, em modelos híbridos, para que o aluno seja protagonista?
Os
professores podem utilizar estas tecnologias digitais, em primeiro lugar, para
motivar os alunos principalmente através de vídeos, histórias e jogos. Os
professores podem buscar os vídeos mais interessantes ou elaborar seus próprios
materiais, uma apresentação de slides
narrada. Professores e alunos podem montar um acervo virtual de seus trabalhos
em vídeo e reunir todos os vídeos num só lugar. Os estudantes podem desenvolver
seus projetos em vídeo e compartilhá-los com todos: professores, colegas e famílias.
Outra
forma de utilização importante das tecnologias digitais é para inverter a forma
de ensinar. Os materiais importantes (vídeos, textos, apresentações) são
postados numa plataforma digital para que os estudantes os acessem da sua casa,
possam revê-los com atenção, levantem suas principais dúvidas, respondam a
algum questionário (...). O professor recebe as dúvidas, vê o resultado das
avaliações e elabora as atividades específicas para os momentos presenciais. A
informação básica fica disponível on-line
e a avançada é construída em aula, presencialmente, em grupos, com a orientação
do professor.
Ver:
Bergmann, J; Sams, A. A Sala de Aula
Invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016
Ver:
FLN: https://flippedlearning.org/
As
tecnologias digitais são importantes também para personalizar o processo de
aprendizagem, para a elaboração de roteiros individuais, que os alunos podem
acessar e estudar no seu ritmo. Essa flexibilidade permite que cada aluno possa
progredir de acordo com sua capacidade, ritmo e situação e possa fazer sua
avaliação quando se sentir pronto.
As
tecnologias digitais nos ajudam também a publicar e compartilhar o que estamos
aprendendo. Podem ser utilizados como ambientes pessoais de aprendizagem para
construir portfólios digitais, em que cada estudante registra todas as
atividades, seus projetos, reflexões, seu processo de aprendizagem e os
compartilha com seus professores, colegas e famílias. Os portfólios digitais
favorecem a visibilização do que os estudantes aprendem.
Tecnologias para
apoio à experimentação
Cada
escola, dentro da sua realidade, pode desenhar seus espaços de participação
ativa, de experimentação, de elaboração de projetos, de construção de
protótipos, de experimentação, criação. O foco é a aprendizagem a partir da
experimentação. As competências digitais mais importantes hoje, além de
programar, são: saber pesquisar, avaliar as múltiplas informações,
comunicar-se, fazer sínteses, compartilhar on-line.
Tecnologias para
apoio à avaliação
A
avaliação, no contexto da aprendizagem ativa, é um processo contínuo, flexível,
que acontece sob várias formas: avaliação diagnóstica, formativa, mediadora;
avaliação da produção (do percurso – portfólios digitais, narrativas,
relatórios, observação); avaliação por rubricas – competências pessoais,
cognitivas, relacionais, produtivas; avaliação dialógica; avaliação por pares;
autoavaliação; avaliação on-line;
avaliação integradora; entre outras. Os alunos precisam mostrar na prática o
que aprenderam com produções criativas, socialmente relevantes, que explicitem
a evolução e o percurso realizado. É importante avaliar e dar feedback frequente aos estudantes,
acompanhando inteiramente seu progresso, tanto individual como coletivo.
O
portfólio digital com todo o percurso do aluno é o instrumento mais forte da
avaliação, mais do que a prova tradicional, porque avalia o processo em vários
momentos, dá feedbacks quando há
tempo para correção de rumo e permite que cada aluno produza dentro do seu
próprio ritmo e torna visíveis para todos o processo e os resultados
(compartilhamento em tempo real para todos). A avaliação entre pares também tem
muita importância, pois permite a ampliação dos pontos de vista e o
desenvolvimento da maturidade para exercitar um julgamento justo. Como tudo
fica visível, a combinação de portfólio, aprendizagem por pares e autoavaliação
é poderosa, estimulante e socialmente relevante.
Algumas
referências:
Portfólio como instrumento de avaliação: a fotografia da turma
O Portfólio Digital como Recurso da Avaliação Pedagógica na
Educação Infantil
Portfólios digitais: uma experiência de avaliação com
licenciandos do curso de Ciências Biológicas
E-portfólios para principiantes (inglês)
Crie um portfólio eletrônico com o Google Sites (inglês)
Exemplo de um excelente e-portfólio (inglês)
Avaliação por rubricas, passo a passo
Avaliação por rubricas
Uma
dimensão importante também é avaliar criticamente como nos relacionamos com as
mídias digitais, com o audiovisual, com as redes sociais, com o que vemos na
televisão, [nos programas preferidos]. Discutir os valores que nos passam, até
onde nos tornam mais livres ou dependentes é um caminho importante para uma
educação mais ampla.
Redes sociais para
apoio à aprendizagem
As
redes são também importantes para promover discussões sobre temas polêmicos,
incentivando a que todos se manifestem. Muitos estudantes mais tímidos costumam
participar de forma ativa nestes espaços digitais, às vezes melhor do que numa
discussão presencial. As redes podem ser utilizadas também para publicar os
projetos, para comentá-los e para avaliá-los e, também, para avaliar os
problemas que o mau uso das redes traz, como bullying, divulgação de visões preconceituosas ou distorcidas ou a
excessiva dependência de estar sempre conectado. As redes também são
importantes para tirar dúvidas dos alunos, para orientar grupos, para agendar
eventos, para lembrá-los de prazos, para orientar atividades.
Uso das
tecnologias sem internet
Se
a escola não tem conexão com a internet, podem ser feitas as atividades
conectadas fora dela, pedindo que os alunos pesquisem, joguem, contem historias
onde houver conexão e que tragam os resultados. Os professores podem carregar
os materiais nos computadores do laboratório e pedir que os alunos os acessem,
quando lhes for possível. Também podem postar os materiais num blog ou num ambiente virtual de
aprendizagem e pedir que os alunos os baixem nos seus celulares e depois os
vejam e leiam, off-line.
5.
Juliana
Sales Jacques. Potencialidades dos REA
no Ensino-aprendizagem Mediado por Tecnologias em Rede. EaD em Foco, 7 (1),
15-26.
Introdução
A
integração das tecnologias em rede na educação é ação parametrizada pelas
políticas públicas educacionais. Iniciativas de governo, como a criação do
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), expandiram o acesso ao Ensino
Superior via Educação a Distância (EaD). O fomento à integração das tecnologias
em rede vai além: induz à democratização de acesso ao ensino por meio da
produção de materiais didáticos abertos (em formato e condições de reúso).
Exemplo disso são as metas previstas no Plano Nacional de Educação (PNE)
2011-2020.
Educação Aberta:
potencialidades dos REA
No
escopo conceitual, os REA são materiais que se apresentam sob domínio público
ou são licenciados de maneira aberta, permitindo que sejam acessados,
utilizados, adaptados e redistribuídos por terceiros (Unesco/COL, 2011,
tradução nossa). Inicialmente eram consideradas quatro ações fundamentais para
REA: reúso, revisão, remix e redistribuição. Entretanto, Wiley (2014) avançou
nas pesquisas sobre REA, incluindo uma quinta liberdade: reter. O pesquisador
propôs uma definição para REA no site
http:// www.opencontent.org/definition/ baseada em:
Reter - o direito de
fazer e guardar cópias próprias do conteúdo (por exemplo, download, duplicar, armazenar e gerenciar);
Reutilizar - o direito de
usar o conteúdo de várias formas (por exemplo, em uma classe, em um grupo de
estudo, em um site, em um vídeo);
Rever - o direito de
adaptar, ajustar, modificar ou alterar o conteúdo em si (por exemplo, traduzir
o conteúdo para outro idioma);
Remix - o direito de
combinar o conteúdo original ou revisado com outro conteúdo aberto para criar
algo novo (por exemplo, incorporar o conteúdo em criações personalizadas);
Redistribuir - o direito de
compartilhar cópias do conteúdo original, suas revisões ou seus remixes com os outros (por exemplo, dar
uma cópia do conteúdo a um amigo).
As
licenças do Creative Commons,
especificamente as que permitem ampla divulgação e modificação dos materiais
publicados, mantêm os direitos autorais de quem produziu a obra original e
potencializam o compartilhamento da produção científica com a sociedade. Isso
possibilita a apropriação dos materiais disponíveis na rede para utilização e
adaptação em diferentes contextos.
As
seis licenças que o Creative Commons
(http://creativecommons.org/) contempla são:
Atribuição
(by): permite que outros distribuam,
remixem, adaptem ou criem obras derivadas, mesmo que para uso com fins
comerciais, contanto que seja dado crédito pela criação original.
Atribuição
– compartilhamento pela mesma licença (by-sa):
permite que outros remixem, adaptem e criem obras derivadas, ainda que para
fins comerciais, contanto que o crédito seja atribuído ao autor e que essas
obras sejam licenciadas sob os mesmos termos.
Atribuição
– não a obras derivadas (by-nd):
permite a redistribuição e o uso para fins comerciais e não comerciais,
contanto que a obra seja redistribuída sem modificações e completa e que os
créditos sejam atribuídos ao autor.
Atribuição
– uso não comercial (by-nc): permite
que outros remixem, adaptem e criem obras derivadas sobre a obra licenciada,
sendo vedado o uso com fins comerciais.
Atribuição
– uso não comercial – compartilhamento pela mesma licença (by-nc-sa): permite que outros remixem, adaptem e criem obras
derivadas sobre a obra original, desde que com fins não comerciais e contanto
que atribuam crédito ao autor e licenciem as novas criações sob os mesmos
parâmetros.
Atribuição
– uso não comercial – não a obras derivadas (by-nc-nd): permite que outros façam download das obras licenciadas e as compartilhem, contanto que
mencionem o autor, mas sem poder modificar a obra de nenhuma forma, nem
utilizá-la para fins comerciais.
A
escolha da forma como o material será disponibilizado é que define as
possibilidades de sua reutilização e readaptação nas práticas pedagógicas.
Como
movimentos contrários aos REA, Pretto (2012) aponta alguns projetos de leis
como Sopa (Stop Online Piracy Act),
Pipa (Protect IP Act) e Lei Azeredo,
os quais criminalizam o compartilhamento na internet, definindo-o, num viés
pejorativo, como ação de copiar e colar. Todavia, compartilhar é potencializar
a criação, a remixagem dos materiais para produzir conhecimentos. Essas ações,
além de promover a multiplicação das práticas pedagógicas, superam a produção
em série e possibilitam adequar os materiais para potencializar
ensino-aprendizagem em diferentes contextos.
O
processo de produção colaborativa, sustentado nas tecnologias em rede, pode
vencer a barreira da individualidade, abrindo espaço para a não linearidade, a
dialogicidade, a problematização e a construção mútua de novos conhecimentos. O
compartilhamento das produções, incluindo ampla licença de utilização,
possibilita que outras pessoas possam apropriar-se (fazendo ou não adaptações)
dos materiais produzidos e, com isso, promover a democratização do acesso e
utilização dos recursos educacionais.
Políticas públicas
educacionais para produção de REA
A
integração das tecnologias em rede no ensino-aprendizagem potencializa a
implementação de metodologias inovadoras, otimizando a performance docente. Nesse viés, as políticas públicas fomentam,
pela Constituição Federal de 1988, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB, 1996) e por tantas outras sanções, como o Decreto 5.622, de 19
de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80 da LDB, a amplificação da EaD.
Performance docente
e produção de materiais didáticos à luz dos REA
A
performance, “intervenção
modificadora, que visa a causar uma transformação” (Cohen, 2007, p. 46), tem
origem nas Artes, na Antropologia e na Filosofia. Entretanto, a performance também está diretamente
relacionada à educação, uma vez que esta requer movimento, ação, articulação em
torno de ações retrospectivas e prospectivas da prática pedagógica. Essa linha
de pensamento origina-se da pesquisa-ação, em equipe multidisciplinar,
realizada por Mallmann (2008). É importante destacar que a performance é a intervenção docente no processo
ensino-aprendizagem. Por isso, Zumthor (2007) ressalta que ela vai além do
saber fazer, implica saber ser. Isso infere que performance não é desempenho – sinônimo de eficiência –, mas é ato
de invenção, criação de situações que induzam os estudantes à aprendizagem.
Considerações
finais
Os
princípios do movimento REA – retenção, reúso, revisão, remixagem e
redistribuição – potencializam a dialogicidade e a produção colaborativa de
materiais por meio da integração das tecnologias em rede. Nesse sentido, os REA
estão diretamente relacionados à dimensão tecnológica e pedagógica do ato
educacional dialógico-problematizador. Diante disso, necessita-se, para sua
integração de fato nas [instituições educativas], de investimentos tanto em
recursos tecnológicos livres e abertos como em qualificação docente. Tudo isso
para que se estabeleça flexibilidade nas práticas pedagógicas e otimização da performance docente. Esse movimento
promove inovação didático-metodológica nas práticas pedagógicas, tendo em vista
que o compartilhamento dos REA, sob licenças com alto índices de abertura,
promove remixagem dos materiais para sua utilização em diferentes contextos.
Essa afirmação responde à problematização inicial deste estudo: em que medida a
integração/produção de REA potencializa a performance
docente no ensino-aprendizagem a distância? Fortalece-se a afirmativa de
resposta à problematização com o argumento de que os REA geram mecanismos de
superação da produção em série – característica da educação bancária – por meio
da multiplicação da interatividade docente com as tecnologias em rede e da
interação colaborativa com seus pares. Nesse contexto, a performance docente no ensino-aprendizagem, como intervenção
modificadora, requer ações de reúso, revisão, remixagem e redistribuição de
materiais didáticos (princípios dos REA). A escolha da forma como o material
será disponibilizado é que define as possibilidades de sua utilização nas
práticas pedagógicas. As possibilidades de readaptação potencializam a
flexibilidade da ação docente e o compartilhamento dessas readaptações promove
a expansão e a democratização de recursos educacionais.
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