UNIVESP – Curso de Pedagogia - Disciplina: Sociologia da Educação - Semana 3 - Pierre Bourdieu e sua compreensão da escola em uma sociedade de classes joralimaTEXTO

UNIVESP – Curso de Pedagogia

Disciplina: Sociologia da Educação

Semana 3 - Pierre Bourdieu e sua compreensão da escola em uma sociedade de classes

joralimaTEXTO

Os objetivos dessa semana são:

                                

1. Entender o que é reprodução social, herança familiar, habitus familiar, capital cultural, meritocracia, violência simbólica;

2. Compreender a dinâmica do processo de exclusão no interior da escola;

3. Refletir sobre a escola como reprodutora e legitimadora das desigualdades sociais;

4. Compartilhar suas reflexões com os colegas.

Videoaula - 1

Bourdieu e a educação (parte 1)

Profa. Rosário Genta Lugli

Por que algumas pessoas são consideradas mais importantes do que outras? No que está baseado esse julgamento? Questões básicas formuladas por Pierre Bourdieu. Francês. Filósofo. Foi soldado na Argélia. Após, muda seu foco da filosofia para a sociologia. O mais lido e citado sociólogo em todo mundo. Escola para todos. Escola liberal, que pretende ensinar todo mundo. Quem quiser aproveitar essa oportunidade oferecida pelo estado através da escola (tem inteligência) será bem-sucedida. Escola meritocrática. Está na base da disseminação da escola no Brasil (Anísio Teixeira: democratização da escola brasileira). Promessa de ascensão social via escola. Não é uma promessa totalmente falsa, pois sempre há um exemplo para se citar, mas são as exceções dependendo do contexto social de origem do alunado. Bourdieu vê, na sua análise, que os mecanismos internos da escola não permitem que essa promessa se realize. Para ele, por sua natureza, a escola é uma instituição de reprodução social. Por meio dela, as crianças adquirem determinados conhecimentos que a sociedade considera valiosos. Por que esses e não outros? Por que nem todas as crianças conseguem se apropriar deles? Bourdieu fala da existência de capital cultural e de capital social como sendo significativos para o desempenho do indivíduo na escola – e que poucos alunos têm. Exatamente esse capital social/cultural será o conteúdo que a escola irá transmitir, pois faz parte da cultura legitimada pela sociedade, oriunda, segunda Bourdieu, das classes dominantes. Logo, a escola premia não aquele aluno que se esforça mais, mas sim aquele aluno se sai melhor por já ter esse capital cultural (trazido de casa, das relações familiares, do seu mundo particular: leituras, músicas, quadros nas paredes, visitas a museus...). Se a escola não toma ciência dessas diferenças, acaba não compreendendo e acaba agindo como se elas não existissem. Bourdieu: “oferecer a todos uma tecnologia de trabalho e inculcar-lhes métodos racionais de trabalho será uma maneira de contribuir para reduzir as desigualdades ligadas à herança cultural”. A escola consegue identificar quem tem mais capital cultural. Bourdieu: “para que sejam favorecidos os mais favorecidos e [para que sejam] desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore (...) as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais”. Passa pela escola para ter aquilo que já tinha antes, com isso, a escola neutraliza o efeito social da escolarização, via reprodução das desigualdades sociais, pois permite que essas classificações sociais se transformem em classificações justas, aceitáveis, que vêm dos méritos individuais das pessoas. Bourdieu: “não é exagerado dizer que o ensino é, em parte, um fator de inércia”. Por que os professores não conseguem mudar essa realidade? Já que os professores, na prática, conseguiram vencer a escola. Porque os professores (e, também, os pais) internalizaram esse modo de funcionamento da escola.

Videoaula - 2

Bourdieu e a educação (parte 2)

Profa. Rosário Genta Lugli

Para Bourdieu, o sucesso escolar está associado à uma disposição para o conhecimento. Para alguns jovens, uma carreira escolar completa é algo obrigatório, natural. É uma crença que se ajusta à imagem que a própria escola permite que esse jovem forme de si. E até mesmo a imagem que os pais fazem de seus filhos. Os mecanismos sociais têm funcionamentos sutis. Essa forma de funcionamento social constrói a nossa maneira de perceber o mundo. O tipo de trajetória dos professores define a percepção que eles têm de escola, levando-os a não pensar em outra forma de funcionamento da escola, pois foi a única a ser apresentada. Bourdieu fala na necessidade de uma pedagogia racional, que talvez possa ser utilizada pelo professor para ajudar o aluno a vencer a distância do seu capital cultural, por vezes, insuficiente para alcançar os patamares trabalhados na escola. Bourdieu: “uma pedagogia realmente racional, isto é, fundada sobre uma sociologia das desigualdades culturais, contribuiria para diminuir as desigualdades diante da escola e da cultura”. Excluídos do interior. Manter dentro do sistema (de ensino) as diferenças. Bourdieu: “a escola exclui, como sempre, mas ela exclui agora de forma continuada e mantém no próprio âmago aqueles que ela exclui”. Violência simbólica é aquilo que é arbitrário. Bourdieu: “a violência simbólica nunca se exerce sem uma forma de cumplicidade extorquida daqueles que a sofrem”. A violência simbólica se dá porque, objetivamente, ninguém está sendo agredido, mas subjetivamente, aqueles que não detêm a herança cultural apropriada são marginalizados. Habitus (no livro “As categorias do juízo professoral”): cultural, como uma segunda natureza. Valores, formas de perceber o mundo, de organizar o ambiente, de se mover/mexer, culturalmente herdadas e comuns a todo um grupo, ainda que individuais. Razão prática. Bourdieu: “o corpo está no mundo social e o mundo social está no corpo”. Para Bourdieu (pensando no professor), na medida que você percebe como o funciona o mecanismo, como o social se constrói e se articula, você consegue pensar em estratégias de ação. Bourdieu: “o que o mundo social fez, o mundo social pode desfazer”.

Videoaula - 3

Meritocracia | UNIVESP

Vídeo com animação e narração em off.

Meritocracia é a ideia de que as conquistas de uma pessoa são proporcionais ao esforço que ela fez para consegui-las. O vídeo cita dados da revista The Economist sobre educação nos Estados Unidos da América. Conclui-se que o que convencionou-se chamar de “meritocracia” não é uma verdade completa: ter pais ricos e influentes pode ser o fator predominante para o sucesso dos indivíduos.

Vídeo de Apoio

Pierre Bourdieu: conceito de capital cultural | UNIVESP

Vídeo com narração em off. E animações. Fala sobre o pensador Bourdieu e suas percepções sobre a transmissão do conhecimento pela escola. Cultura são os valores e significados que orientam e dão personalidade a um grupo social. Já capital cultural é uma metáfora criada por Bourdieu para explicar como cultura, em uma sociedade separada em classes, se transforma em uma espécie de moeda, que as classes dominantes utilizam para acentuar as diferenças. A cultura se transforma em um instrumento de dominação. E as classes dominantes impõem sua própria cultura. Bourdieu denominou de arbitrário cultural dominante uma cultura se impor sobre outra. A escola contribui para que essa cultura seja transmitida como dominante, favorecendo alguns alunos em detrimento de outros. Por isso, o discurso de igualdade, pregado pela escola, não funciona na prática. Para Bourdieu, uma maneira de vencer essa violência simbólica é explicitando esse funcionamento velado da instituição escolar.

Vídeo de Apoio

Entrevista com Pierre Bordieu. [não concluído]

Fichamento dos textos

1.

Cláudio Marques Martins Nogueira; Maria Alice Nogueira. A sociologia da educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições. Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, abril/2002.

O artigo destaca as contribuições e aponta alguns limites da Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu. Na primeira parte, são analisadas as reflexões do autor sobre a relação entre herança familiar (sobretudo, cultural) e desempenho escolar. Na segunda parte, são discutidas suas teses sobre o papel da escola na reprodução e na legitimação das desigualdades sociais (p.15). Até meados do século XX, predominava nas Ciências Sociais e mesmo no senso-comum uma visão extremamente otimista, de inspiração funcionalista, que atribuía à escolarização um papel central no duplo processo de superação do atraso econômico, do autoritarismo e dos privilégios adscritos, associados às sociedades tradicionais, e de construção de uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna (centrada na razão e nos conhecimentos científicos) e democrática (fundamentada na autonomia individual). Supunha-se que, por meio da escola pública e gratuita, seria resolvido o problema do acesso à educação e, assim, garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades entre todos os cidadãos. Os indivíduos competiriam dentro do sistema de ensino, em condições iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais seriam levados, por uma questão de justiça, a avançar em suas carreiras escolares e, posteriormente, a ocupar as posições superiores na hierarquia social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituição neutra, que difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus alunos com base em critérios racionais (p.16). Os anos 1960 marcam a chegada ao ensino secundário e à universidade da primeira geração beneficiada pela forte expansão do sistema educacional no pós-guerra. Essa geração, arregimentada em setores mais amplos do que os das tradicionais elites escolarizadas, vê – em parte, pela desvalorização dos títulos escolares que acompanhou a massificação do ensino – frustradas suas expectativas de mobilidade social através da escola. A decepção dessa “geração enganada”, como diz Bourdieu, alimentou uma crítica feroz ao sistema educacional e contribuiu para a eclosão do amplo movimento de contestação social de 1968 (...). Bourdieu oferece-nos um novo modo de interpretação da escola e da educação que, pelo menos num primeiro momento, pareceu ser capaz de explicar tudo o que a perspectiva anterior não conseguia. Os dados que apontam a forte relação entre desempenho escolar e origem social e que, em última instância, negavam o paradigma funcionalista, transformam-se nos elementos de sustentação da nova teoria (...). Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, Bourdieu passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais. A educação, na teoria dele, perde o papel que lhe fora atribuído – de instância transformadora e democratizadora das sociedades – e passa a ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de uma inversão total de perspectiva (p.17). Uma das teses centrais da Sociologia da Educação de Bourdieu é a de que os alunos não são indivíduos abstratos que competem em condições relativamente igualitárias na escola, mas atores socialmente constituídos que trazem, em larga medida incorporada, uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no mercado escolar. [Assim] o grau variado de sucesso alcançado pelos alunos ao longo de seus percursos escolares não poderia ser explicado por seus dons pessoais – relacionados à sua constituição biológica ou psicológica particular –, mas por sua origem social, que os colocaria em condições mais ou menos favoráveis diante das exigências escolares (p.18). A escola, na perspectiva de Bourdieu, não seria uma instituição imparcial que, simplesmente, seleciona os mais talentosos a partir de critérios objetivos. O sociólogo questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento escolar, argumentando que o que essa instituição representa e cobra dos alunos são, basicamente, os gostos, as crenças, as posturas e os valores dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura universal. A escola teria, assim, um papel ativo – ao definir seu currículo, seus métodos de ensino e suas formas de avaliação – no processo social de reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades, ao dissimular as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionadas aos méritos e dons individuais (p.18-19).

A herança familiar e suas implicações escolares

A sociologia de Bourdieu como um todo está marcada pela busca de superação de um dilema clássico do pensamento sociológico, aquele que se define pela oposição entre subjetivismo e objetivismo (...). Essas abordagens, rotuladas por ele como subjetivistas, são criticadas não apenas por seu escopo limitado, (...) mas, sobretudo, por contribuírem para uma concepção ilusória do mundo social que atribuiria aos sujeitos excessiva autonomia e consciência na condução de suas ações e interações. Em contraposição ao subjetivismo, Bourdieu afirma, de modo radical, o caráter socialmente condicionado das atitudes e comportamentos individuais. O indivíduo, em Bourdieu, é um ator socialmente configurado em seus mínimos detalhes. Os gostos mais íntimos, as preferências, as aptidões, as posturas corporais, a entonação de voz, as aspirações relativas ao futuro profissional, tudo seria socialmente constituído (p.19). Bourdieu critica, igualmente, as abordagens estruturalistas, definidas por ele como objetivistas, que descreveriam a experiência subjetiva como diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza linguística ou socioeconômica). Segundo ele, faltaria a essas abordagens uma teoria da ação capaz de explicar os mecanismos ou processos de mediação envolvidos na passagem da estrutura social para a ação individual. Reconhecer-se-ia as propriedades estruturantes da estrutura sem, no entanto, analisar os processos de estruturação, de operação da estrutura no interior das práticas sociais (p.19-20). Como forma de distanciamento em relação ao objetivismo, Bourdieu afirma, então, em primeiro lugar, que a ação das estruturas sociais sobre o comportamento individual se dá preponderantemente de dentro para fora e não o inverso. A partir de sua formação inicial em um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica na estrutura social, os indivíduos incorporariam um conjunto de disposições para a ação típica dessa posição (um habitus familiar ou de classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais variados ambientes de ação. As normas e os constrangimentos que caracterizam uma determinada posição na estrutura social não operariam, assim, como entidades reificadas que agem diretamente, a cada momento, de fora para dentro, sobre o comportamento individual. Ao contrário, a estrutura social se perpetuaria porque os próprios indivíduos tenderiam a atualizá-la ao agir de acordo com o conjunto de disposições típico da posição estrutural na qual eles foram socializados (...). Esse sistema de disposições incorporado pelo sujeito não o conduz em suas ações de modo mecânico. Essas disposições não seriam normas rígidas e detalhadas de ação, mas princípios de orientação que precisariam ser adaptados pelo sujeito às variadas circunstâncias de ação (...). A estrutura social conduziria as ações individuais e tenderia a se reproduzir através delas, mas esse processo não seria rígido, direto ou mecânico (p.20). [No campo da Sociologia da Educação], contrapondo-se ao subjetivismo, Bourdieu nega, da forma mais radical possível, o caráter autônomo do sujeito individual. Cada indivíduo passa a ser caracterizado por uma bagagem socialmente herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes objetivos, externos ao indivíduo, e que podem ser postos a serviço do sucesso escolar. Fazem parte dessa primeira categoria o capital econômico, tomado em termos dos bens e serviços a que ele dá acesso, o capital social, definido como o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela família, além do capital cultural institucionalizado, formado basicamente por títulos escolares. A bagagem transmitida pela família inclui, por outro lado, certos componentes que passam a fazer parte da própria subjetividade do indivíduo, sobretudo, o capital cultural na sua forma “incorporada”. Como elementos constitutivos dessa forma de capital, merecem destaque a chamada “cultura geral” – expressão sintomaticamente vaga; os gostos em matéria de arte, culinária, decoração, vestuário, esportes e etc; o domínio maior ou menor da língua culta; as informações sobre o mundo escolar (p.20-21). A Sociologia da Educação de Bourdieu se notabiliza, justamente, pela diminuição que promove do peso do fator econômico, comparativamente ao cultural, na explicação das desigualdades escolares. Em primeiro lugar, a posse de capital cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos conteúdos e códigos escolares. As referências culturais, os conhecimentos considerados legítimos (cultos, apropriados) e o domínio maior ou menor da língua culta, trazidos de casa por certas crianças, facilitariam o aprendizado escolar na medida em que funcionariam como uma ponte entre o mundo familiar e a cultura escolar. A educação escolar, no caso das crianças oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espécie de continuação da educação familiar, enquanto [que,] para as outras crianças, significaria algo estranho, distante ou mesmo ameaçador. A posse de capital cultural favoreceria o êxito escolar, em segundo lugar, porque propiciaria melhor desempenho nos processos formais e informais de avaliação. Bourdieu observa que a avaliação escolar vai muito além de uma simples verificação de aprendizagem, incluindo um verdadeiro julgamento cultural e até mesmo moral dos alunos. Cobra-se que os alunos tenham um estilo elegante de falar, de escrever e até mesmo de se comportar; que sejam intelectualmente curiosos, interessados e disciplinados; que saibam cumprir adequadamente as regras da “boa educação”. Essas exigências só podem ser plenamente atendidas por quem foi previamente (na família) socializado nesses mesmos valores (p.21). Vale ainda destacar a importância de um componente específico do capital cultural, a informação sobre a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino (...). Essa compreensão é fundamental para que os pais formulem estratégias de modo a orientar, da forma mais eficaz possível, a trajetória dos filhos, sobretudo, nos momentos de decisões cruciais (continuação ou interrupção de estudos, mudança de estabelecimento, escolha do curso superior, entre outros). Esse tipo específico de capital cultural é proveniente, vale observar, não apenas da experiência escolar (e profissional, no caso, dos pais professores) vivida diretamente pelos pais, mas também do contato pessoal com amigos e outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional. Vê-se, neste caso, a importância do capital social como um instrumento de acumulação do capital cultural. O capital econômico e o capital social funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas como meios auxiliares na acumulação do capital cultural. No caso do capital econômico, por exemplo, permitindo o acesso a determinados estabelecimentos de ensino e a certos bens culturais mais caros, como as viagens de estudo (p.22). Ao longo do tempo, por um processo não deliberado de ajustamento entre investimentos e condições objetivas de ação, as estratégias mais adequadas, mais viáveis, acabariam por ser adotadas pelos grupos e seriam, então, incorporadas pelos sujeitos como parte do seu habitus. Aplicado à educação, esse raciocínio indica que os grupos sociais, a partir dos exemplos de sucesso e fracasso no sistema escolar vividos por seus membros, constituem uma estimativa de suas chances objetivas no universo escolar e passam a adequar, inconscientemente, seus investimentos a essas chances (...). Quanto mais fácil o acesso a um título escolar, maior a tendência a sua desvalorização (“inflação de títulos”). Bourdieu distingue frequentemente três conjuntos de disposições e de estratégias de investimento escolar que seriam adotadas tendencialmente pelas classes populares, classes médias (ou pequena burguesia) e pelas elites (p.23). No caso das classes populares, o investimento no mercado escolar tenderia a oferecer um retorno baixo, incerto e a longo prazo. Diante disso, esse grupo social tenderia a adotar o que Bourdieu chama de “liberalismo” em relação à educação dos filhos. A vida escolar dos filhos não seria acompanhada de modo muito sistemático e nem haveria uma cobrança intensiva em relação ao sucesso escolar (p.24). Originárias, em grande parte, das camadas populares e tendo ascendido às classes médias por meio da escolarização, as famílias de classe média nutririam esperanças de continuarem sua ascensão social, agora, em direção às elites. Todas as condutas das classes médias poderiam ser entendidas, então, como parte de um esforço mais amplo com vistas a criar condições favoráveis à ascensão social. Bourdieu destaca, como componentes desse esforço, o ascetismo, o malthusianismo e a boa vontade cultural. O ascetismo se caracterizaria pela disposição das classes médias para renunciarem aos prazeres imediatos em benefício do seu projeto de futuro (p.24-25). O malthusianismo seria a propensão ao controle da fecundidade. As famílias de classe média, por uma estratégia inconsciente de concentração dos investimentos, tenderiam, mais do que as das classes populares – e mesmo do que as das elites –, a reduzir o número de filhos. Bourdieu observa que, de fato, as estatísticas comprovam que as oportunidades de uma vida escolar mais longa estão intimamente associadas – quando se controla todas as outras variáveis – ao tamanho da família. Finalmente, a boa vontade cultural se caracterizaria pelo reconhecimento da cultura legítima e pelo esforço sistemático para adquiri-la. As famílias das classes médias – particularmente aquelas originárias das camadas populares e que detêm, portanto, um limitado capital cultural – empreenderiam uma série de ações (compra de livros premiados, frequência a eventos culturais etc.) com vistas à aquisição de capital cultural (p.25). Bourdieu se refere, finalmente, às elites econômicas e culturais. Esses grupos investiriam pesadamente na escola, porém, de uma forma bem mais descontraída – “laxista”, como diria Bourdieu – do que as classes médias. Esse laxismo [baixo rigor, permissivo] se deveria, por um lado, ao fato de que o sucesso escolar no caso dessas famílias é tido como algo natural, que não depende de um grande esforço de mobilização familiar. As condições objetivas, posse de um volume expressivo de capitais econômicos, sociais e culturais, tornariam o fracasso escolar bastante improvável. Além disso, as elites estariam livres da luta pela ascensão social. Elas já ocupam as posições dominantes da sociedade, não dependendo, portanto, do sucesso escolar dos filhos para ascender socialmente. Em relação às elites, Bourdieu contrasta, de qualquer forma, as frações mais ricas em capital cultural com aquelas mais ricas em capital econômico. As primeiras seriam propensas a um investimento escolar mais intenso, visando o acesso às carreiras mais longas e prestigiosas do sistema de ensino. Já as frações mais ricas em capital econômico tenderiam a buscar na escola, principalmente, uma certificação que legitimaria o acesso às posições de controle já garantidas pelo capital econômico (p.26). No conjunto, [as] críticas a Bourdieu realçam o fato de que o habitus de uma família e, mais ainda, de um indivíduo não pode ser deduzido diretamente do que seria seu habitus de classe. [Pois], as famílias e os indivíduos não se reduzem à sua posição de classe. O pertencimento a uma classe social, traduzido na forma de um habitus de classe, pode indicar certas disposições mais gerais que tenderiam a ser compartilhadas pelos membros da classe. Cada família, no entanto, e, mais ainda, os indivíduos tomados separadamente, seriam o produto de múltiplas e, em parte, contraditórias influências sociais (Lahire, 1999; Charlot, 2000) (p.27).

A escola e o processo de reprodução das desigualdades sociais

A escola e o trabalho pedagógico por ela desenvolvido só poderiam ser compreendidos, na perspectiva de Bourdieu, quando relacionados ao sistema das relações entre as classes. A escola não seria uma instância neutra que transmitiria uma forma de conhecimento intrinsecamente superior e que avaliaria os alunos a partir de critérios universalistas, mas, ao contrário, seria uma instituição a serviço da reprodução e legitimação da dominação exercida pelas classes dominantes. O ponto de partida do raciocínio de Bourdieu talvez se encontre na noção de arbitrário cultural (...); [pois,] nenhuma cultura pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra. Os valores que orientariam cada grupo em suas atitudes e comportamentos seriam, por definição, arbitrários, não estariam fundamentados em nenhuma razão objetiva, universal. Apesar de arbitrários, esses valores – ou seja, a cultura de cada grupo – seriam vividos como os únicos possíveis ou, pelo menos, como os únicos legítimos. Para Bourdieu, o mesmo ocorreria no caso da escola. A cultura consagrada e transmitida pela escola não seria objetivamente superior a nenhuma outra (...). Apesar de arbitrária, a cultura escolar seria socialmente reconhecida como a cultura legítima, como a única universalmente válida. Na perspectiva de Bourdieu, a conversão de um arbitrário cultural em cultura legítima só pode ser compreendida quando se considera a relação entre os vários arbitrários em disputa em uma determinada sociedade e as relações de força entre os grupos ou classes sociais presentes nessa mesma sociedade. No caso das sociedades de classes, a capacidade de legitimação de um arbitrário cultural corresponderia à força da classe social que o sustenta. De um modo geral, os valores arbitrários capazes de se impor como cultura legítima seriam aqueles sustentados pela classe dominante. Para Bourdieu, portanto, a cultura escolar, socialmente legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legítima pelas classes dominantes (p.28). A autoridade pedagógica, ou seja, a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela se exerce, só pode ser garantida na medida em que o caráter arbitrário e socialmente imposto da cultura escolar é dissimulado. Apesar de arbitrária e socialmente vinculada a uma classe, a cultura escolar precisaria, para ser legitimada, ser apresentada como uma cultura neutra. Segundo Bourdieu (1998, p. 53), para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem é diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar, já é privilegiado (...). A comunicação pedagógica, assim como qualquer comunicação cultural, exige, para a sua plena compreensão e aproveitamento, que os receptores dominem o código utilizado na produção dessa comunicação (...). Para Bourdieu, esse domínio variaria de acordo com a maior ou menor distância existente entre o arbitrário cultural apresentado pela escola como cultura legítima e a cultura familiar de origem dos alunos (p.29). Para os alunos das classes dominantes, a cultura escolar seria a sua própria cultura, reelaborada e sistematizada. Para os demais, seria uma cultura “estrangeira” (p.29-30). O autor observa que o efeito de legitimação provocado pela dissimulação das bases sociais do sucesso escolar é duplo: manifestar-se-ia em relação tanto aos filhos das camadas dominantes quanto dominadas. Os primeiros, pelo fato de terem recebido sua herança cultural desde muito cedo e de modo difuso, insensível, teriam dificuldade de se reconhecer como “herdeiros”. Suas disposições e aptidões culturais e linguísticas pareceriam ser naturais, parte de sua própria personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de perceber o caráter arbitrário e impositivo da cultura escolar, tenderia a atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhes seria inerente, definida em termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais (fraqueza de vontade) (p.30). Bourdieu (1992, p. 52) ressalta que em relação às camadas dominadas, o maior efeito da violência simbólica exercida pela escola não é a perda da cultura familiar e a inculcação de uma nova cultura exógena (mesmo porque essa inculcação, como já se viu, seria prejudicada pela falta das condições necessárias à sua recepção), mas o reconhecimento, por parte dos membros dessa camada, da superioridade e legitimidade da cultura dominante. Esse reconhecimento se traduziria numa desvalorização do saber e do saber-fazer tradicionais – por exemplo, da medicina, da arte e da linguagem populares, e mesmo do direito consuetudinário [que não está escrito e é só fundado nos usos ou costumes] – em favor do saber e do saber-fazer socialmente legitimados (p.31). A grande contribuição de Bourdieu para a compreensão sociológica da escola foi a de ter ressaltado que essa instituição não é neutra. Formalmente, a escola trataria a todos de modo igual, todos assistiriam às mesmas aulas, seriam submetidos às mesmas formas de avaliação, obedeceriam às mesmas regras e, portanto, supostamente, teriam as mesmas chances. Bourdieu mostra que, na verdade, as chances são desiguais. Alguns estariam numa condição mais favorável do que outros para atenderem às exigências, muitas vezes implícitas, da escola (p.32). Contrapondo-se a essa perspectiva, uma série de autores tem acentuado, em primeiro lugar, que o conteúdo escolar não pode ser, globalmente, definido como sendo um arbitrário cultural dominante. Boa parte dos conhecimentos veiculados pela escola seria epistemologicamente válida e merecedora de ser transmitida. O fato de que os grupos socialmente dominantes dominam os conteúdos valorizados pelo currículo escolar não é suficiente para que se afirme que esses conteúdos foram selecionados por pertencerem a essa classe. Na verdade, o raciocínio pode ser até o inverso. Por serem reconhecidos como superiores (por suas qualidades intrínsecas) esses conteúdos passaram a ser socialmente valorizados e foram apropriados pelas camadas dominantes (p.33). Parece claro, por exemplo, que as várias iniciativas que buscam promover uma aproximação mais respeitosa entre a cultura escolar e a cultura de origem dos alunos – organizando o ensino a partir dos conhecimentos anteriores trazidos pelos alunos, respeitando e valorizando os modos de fala e as tradições de cada grupo social etc. – podem, no mínimo, adiar o processo de eliminação ou autoeliminação (desistência) dos alunos. Nos seus primeiros trabalhos, o próprio Bourdieu falava da possibilidade de uma “pedagogia racional”, que, ao invés de supor como dados os pré-requisitos necessários à decodificação da comunicação pedagógica (capital cultural e linguístico), se esforçaria para transmiti-los metodicamente a quem não os recebeu na família (p.34). Quando a análise é feita no plano macrossocial das relações entre as classes, Bourdieu tem boas razões para ser pessimista. Essa análise, no entanto, não pode ser transposta diretamente para o plano microssociológico, [pois] existem diferenças significativas no modo como cada escola e ou professor participa desse processo de reprodução social [– e] essas diferenças foram, em grande medida, negligenciadas por Bourdieu (p.34).

Considerações finais

A grande contribuição da Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu foi, sem dúvida, a de ter fornecido as bases para um rompimento frontal com a ideologia do dom e com a noção moralmente carregada de mérito pessoal. A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossível analisar as desigualdades escolares, simplesmente, como frutos das diferenças naturais entre os indivíduos. As limitações dessa abordagem, no entanto, se revelam sempre que se busca a compreensão de casos particulares (famílias, indivíduos, escolas e professores concretos). Bourdieu nos forneceu um importante quadro macrossociológico de análise das relações entre o sistema de ensino e a estrutura social. Esse quadro precisa, no entanto, ser completado e aperfeiçoado por análises mais detalhadas. Faz-se necessário, em especial, um estudo mais minucioso dos processos concretos de constituição e utilização do habitus familiar, bem como uma análise mais fina das diferenças sociais entre famílias e contextos de escolarização (p.34-35).

2.

Carlos Benedito Martins. A pluralidade dos mundos e das condutas sociais: a contribuição de Bourdieu para a Sociologia da Educação. Em Aberto. Brasília, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990 [Versão modificada e ampliada do artigo Estrutura e ator: a teoria da prática em Bourdieu publicado na Revista Educação e Sociedade, n 27, setembro de 1987].

Em seu escrito sobre a Teoria das Ciências Sociais, Marx Weber chamava a atenção para o fato da dimensão finita e limitada do espírito humano diante da realidade histórico-social, que lhe aparecia como infinitamente complexa e inesgotável. Mostrava-se francamente cético com a possibilidade da construção de um modelo explicativo capaz de captar de forma exaustiva a realidade, mesmo que um pesquisador tomasse como objeto de estudo um ínfimo fragmento desta realidade (p.58). Dando continuidade a esta postura teórica, Mannheim (1968, cap. 2 e 3), salientava que toda construção teórica deveria ser considerada como uma perspectiva parcial para o conhecimento da vida social (...). O projeto de conhecimento sociológico elaborado pelos durkheimianos ilustra de maneira exemplar os esforços de legitimação científica. Mas chama atenção, também, neste projeto, a habilidade por parte dos integrantes de seu grupo em ocupar os espaços que se abriam nas instituições universitárias em busca — sob a inspiração dos dirigentes da Terceira República — da difusão de concepções científicas, a fim de orientar a condução da vida social. Assim, passavam a usufruir do respaldo institucional que o campo do poder político procurava oferecer ao desenvolvimento das Ciências Sociais (...). Neste sentido, a produção sociológica de Bourdieu desenvolve-se no interior do campo social acadêmico e da proteção institucional oferecida a este espaço (...). os trabalhos desenvolvidos por Bourdieu guardam uma outra continuidade com a forma pela qual se desenvolveu o pensamento sociológico francês, que valeria a pena mencionar, ainda que brevemente. Apesar de procurar manter determinadas diferenças em relação a uma crítica dirigida a um certo atomismo individualista, tudo leva a crer que Bourdieu reafirma ao longo de seus trabalhos o postulado metodológico recorrente na Sociologia francesa do primado da sociedade sobre o indivíduo. Como se sabe, uma das características do pensamento social do século XIX é a rebelião intelectual contra o individualismo desenvolvido pelos filósofos do século precedente. Em oposição às formulações iluministas que ressaltavam o poder da razão individual, alicerçada em formas científicas de conhecimento, como instrumento para remodelar os sistemas sociais, vários pensadores do século XIX salientariam que o homem não adquire o conhecimento mediante a razão individual, mas sim como um ser social, isto é, devido ao fato de viver em contextos sociais (...). A perspectiva sociológica elaborada por Bourdieu pressupõe que é a sociedade, e somente ela, que elabora, de diferentes formas, justificativas e razões para os indivíduos existirem. Em sua visão, é a sociedade que, produzindo as posições que reputamos como importantes, produz. também, os agentes sociais que julgam importante a conquista destas mesmas posições (...). De acordo com Bourdieu, torna-se necessário superar a oposição criada em torno da polêmica do subjetivismo e do objetivismo. Assinala, a este propósito, que as aquisições que ela produziu em termos de conhecimento são indispensáveis a uma ciência do mundo social que, no entanto, não pode se reduzir nem a uma fenomenologia social e nem a uma física social. Reconhece que estas posturas possuem em comum o fato de constituírem modos de conhecimento que se opõem ao modo de conhecimento prático que informa a experiência ordinária do mundo social (p.63). Um dos eixos centrais da Sociologia desenvolvida por Bourdieu consiste numa reflexão sobre a problemática da mediação entre a estrutura e o ator. O mundo social, afirma em seu trabalho Esquisse d'une théorie de Ia pratique, tem sido abordado, a grosso modo, em termos de uma polarização, que tem oscilado ora sobre o primado do ator, ora dando ênfase desmesurada às estruturas sociais, enquanto fator explicativo (...). Bourdieu vai reter a ideia escolástica do habitus enquanto um sistema de disposições duráveis. Procurará ressaltar que a sua existência resulta de um longo processo de aprendizado, produto do contato dos agentes sociais com diversas modalidades de estruturas sociais. As condições materiais características de uma determinada classe social e a incidência destas condições de existência no contexto familiar constituem, segundo ele, uma mediação fundamental na produção do habitus. As experiências primeiras dos atores sociais, vividas no ambiente familiar, ou seja, o habitus produzido e adquirido nas relações familiares, estão, para ele, no princípio da recepção e da apreciação de toda experiência ulterior dos atores sociais, ao mesmo tempo em que o habitus adquirido no sistema escolar constitui um vetor na assimilação das mensagens produzidas pela indústria cultural. Desta forma, o habitus adquirido pelo ator social através da sua inserção em diferentes espaços sociais constitui uma matriz de percepção, de apreciação e de ação que se realiza em determinadas condições sociais. Ele enforma a conduta do ator, as suas estratégias de conservação e ou de transformação das estruturas que estão no princípio de sua produção. Segundo as palavras de Bourdieu: "(o habitus) são sistemas de disposições duráveis e transferíveis. estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes. isto é, como princípios geradores e organizadores de práticas e de representações que podem ser objetivamente adaptados a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los, objetivamente reguladas e reguladoras. sem ser o produto da obediência a regras, sendo coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente (1980c. p. 88-89). Na concepção desenvolvida por Bourdieu, o habitus. enquanto produto da história, orienta as práticas individuais e coletivas. Ele tende a assegurar a presença ativa das experiências passadas que depositadas em cada indivíduo sob a forma de esquema de pensamento, percepção e ação contribuem para garantir a conformidade das práticas e sua constância através do tempo. [não concluído]